第四章 研究結果
第一節 師培生教學實務知識之改變
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再者，研究者比較師培生期初與期末教學實務知識反思問卷的內容，藉以瞭 解經過一學期的知識翻新課程，師培生對自我教學實務知識之認識是否有所改變 或成長。研究者進行 Wilcoxon 符號等級檢定，結果如表 4-1。由結果可知，師培 生於期末提及之自我教學實務知識類型變廣，反思數量亦有所增加，其中，又以 學科內容知識（Z= 2.08，p < .05）、教學法知識（Z= 2.38，p < .05）和教學科技 知識（Z= 2.12，p < .05）三種類別分數有顯著增加。研究者進一步以 Cohen’s d 分析前後測差異之效果量（effect size），其結果顯示，學科內容知識（d =1.20）、
教學法知識（d = 1.42）、教學科技知識（d = 1.42）的前後測差異具有極大的效 果量。
此三項教學實務知識類型的增加與本研究知識翻新課程有關，本研究鼓勵師 培生嘗試使用各式教學法、教學科技於課程中，增加師培生應用各式媒介於教學 的經驗，並發掘與認識自身的教學能力。其結果顯示，透過本研究知識翻新課程，
有助師培生更加了解自己的教學實務知識。
在學科教學知識、科技學科知識、科技教學知識、科技學科教學知識等，由 基礎知識組合而成的四類教學綜合知識，其反思數量在期末亦有增加，但皆未達 顯著水準；然而，透過效果量分析結果可知，學科教學知識（d = 0.89）、科技 教學知識（d = 0.93）的前後測差異仍有高度效果量（d > .8），而科技學科知識
（d = 0.45）、科技學科教學知識（d = 0.23）的前後測差異亦有小到中等的效果 量（.5 >d > .2）。因此，研究者分析四類教學綜合知識前後測改變未達顯著水準，
可能原因之一在於，本研究樣本人數較少（N=9），故在統計分析結果上，較不 易顯示前後測的改變差異。
此外，研究者分析另一可能原因則在於，師培生綜合實務知識的養成與展 現，需要更多的教學經驗或反思能力作為輔助，本研究時間僅實施一學期，無法 持續鼓勵師培生使用各種教學反思策略，與提供其更多教學實踐的機會，因此，
師培生在反思自我綜合實務知識上，雖有成長，但成長幅度較小。
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表 4-1
師培生前後測教學實務知識類型相依樣本無母數檢定摘要表（N=9）
教學實務知識類型 前測 M (SD) 後測 M (SD) Z 值 效果量(d) 學科內容知識（CK） 1.00（0.53） 1.78（0.75） 2.08* 1.20 教學法知識（PK） 2.17（0.52） 2.75（0.25） 2.38* 1.42 教學科技知識（TK） 0.06（0.17） 0.97（0.89） 2.12* 1.42 學科教學知識（PCK） 0.58（0.45） 1.14（0.77） 1.79 0.89 科技學科知識（TCK） 0（0） 0.08（0.25） 1.00 0.45 科技教學知識（TPK） 0（0） 0.36（0.55） 1.63 0.93 科技學科教學知識（TPACK） 0.08（0.25） 0.14（0.28） 0.27 0.23
*p < .05
貳、師培生教學實務知識類型與周哈里窗之綜合分析
透過前述統計分析，研究者發現師培生反思教學實務知識類型，在前後測上 有差異。為深入探討師培生自我教學實務知識類型成長之內涵，因此，研究者進 一步比較師培生教學實務知識類型於周哈里窗各向度前後測得分。首先，由前述 之問卷前後測比較得知，師培生自我教學實務知識類型有顯著改變者為學科內容 知識、教學法知識和教學科技知識三種類別，因此，研究者就此三種類型進行周 哈里窗之前後測比較，並以 Wilcoxon 符號等級檢定進行分析，結果如表 4-2 所 示。由檢定結果可知，學科內容知識於盲目我向度（Z= 2.27，p < .05），教學法 知識於未知我向度（Z= 2.07，p < .05），教學科技知識於開放我向度（Z= 2.33，
p < .05）等三類別有顯著差異。
再者，研究者以 Cohen’s d 分析前後測差異之效果量（effect size），由結果 可知，學科內容知識於盲目我向度（d =1.18）、教學法知識於未知我向度（d = 1.27）、教學科技知識於開放我向度（d = 1.84）的前後測差異具有極大的效果量。
而其他部分亦皆高於低度效果量（d > .2），顯示，整體而言，師培生於後測反 思自我教學實務知識之各向度周哈里窗上皆有所成長，僅成長幅度較不一致。
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參、師培生教學實務知識於周哈里窗向度之差異分析
本研究運用周哈里窗於師培生教學實務知識反思問卷，周哈里窗共有四個向 度，分別為開放我、隱藏我、盲目我與未知我，藉以進一步探討師培生對自我教 學實務知識的理解來源。為瞭解師培生於前後測之周哈里窗各向度是否有所差 異，研究者分別針對前測與後測問卷，進行重複量數單因子變異數分析，結果如 表 4-3。
由重複量數單因子變異數分析中得知，在自我教學實務知識問卷前、後測均 達顯著差異，F 值分別為：前測 F（3,6）= 3.413（p < .05）；後測 F（3,6）=3.070
（p < .05）。由事後比較得知，在前測問卷的部分，開放我之自我教學實務知識，
顯著高於盲目我和未知我；而在後測問卷時，師培生開放我之自我教學實務知 識，則是顯著高於隱藏我和盲目我。
根據上述統計結果，研究者認為師培生於學期初時，對自身教學實務知識的 瞭解尚淺，因此在填寫前測問卷時，自我教學實務知識的描述多與開放我、隱藏 我有關，其中又以開放我向度的描述內容最多。並由事後比較可知，開放我顯著 高於盲目我向度的自我教學實務知識，顯示師培生尚不瞭解他人對自身教學的看 法；而開放我顯著高於未知我的自我教學實務知識，亦顯示師培生在期初時尚不 清楚自身教學的可能性為何，因此，在未知我的自我教學實務知識內容最少。再 者，在後測問卷的部分，師培生開放我之自我教學實務知識，則是顯著高於隱藏 我和盲目我之自我教學實務知識，研究者認為其原因在於，經由試教活動、同儕 回饋與教學反思的方式，師培生對自我教學實務知識有更清晰的認識與體會，因 此，過去可能存在於隱藏我和盲目我的自我教學實務知識，便轉移至開放我，使 得師培生於後測問卷中的開放我之自我教學實務知識顯著高於其他兩向度。
值得注意的是，前測問卷中隱藏我的自我教學實務知識分數高於盲目我，研 究者認為，這與師培生較清楚自己瞭解，而別人不瞭解的教學優缺點之原因有 關；而在後測時，盲目我則高於隱藏我的自我教學實務知識分數，研究者分析可 能與本研究鼓勵同儕給予大量教學回饋之因素有關，透過他人回饋的意見，幫助
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師培生更加瞭解自己未發覺的教學優缺點，因此，使師培生填寫於後測問卷之盲 目我的自我教學實務知識描述增加。
表 4- 3
師培生前後測周哈里窗之重複量數單因子變異數分析摘要表（N=9）
周哈里窗類別 M SD F 值 P-value η2 事後 比較 前測 1.開放我 4.33 1.00 3.413* .034 .299 1>3
2.隱藏我 3.56 1.33 1>4 3.盲目我 2.89 1.90
4.未知我 2.11 2.03
後測 1.開放我 6.67 2.06 3.070* .047 .277 1>2 2.隱藏我 4.89 1.36 1>3 3.盲目我 5.44 2.29
4.未知我 5.00 1.87
*p＜.05
肆、小結
研究者統整上述研究結果，回答下列研究待答問題。
一、在參與知識翻新課程後，師培生反思教學實務知識是否有所增長？
分析師培生教學實務知識問卷前後測內容的結果顯示，學期初師培生的自我 教學實務知識，以教學法知識為主，其餘類型知識均較少提及，顯示師培生對自 我教學的認識，主要集中教學法知識；而在學期末的後測問卷中，各類型知識皆 有所增加，但是增加程度不一，因此，研究者由後續待答問題繼續探討師培生自 我教學實務知識之成長情況。
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二、師培生教學實務知識的成長與發展方向為何？
研究者以無母數統計比較師培生前後測的自我教學實務知識類型，結果發 現，師培生於後測問卷的自我教學實務知識類型變廣，各類型反思內容亦有所增 加，其中，又以學科內容知識、教學法知識，以及教學科技知識，三種教學實務 知識反思內容有顯著增加。
再者，本研究將周哈里窗運用於師培生教學實務知識反思問卷，藉以探討師 培生對自我教學實務知識的理解來源。由周哈里窗四種向度的前後測比較結果顯 示，教學科技知識於開放我向度，學科內容知識於盲目我向度，教學法知識於未 知我向度等三類別，在期末有顯著增加。由單因子變異數分析結果可知，在前測 問卷的部分，開放我向度顯著高於盲目我與未知我之教學實務知識；而在後測問 卷中，開放我向度則是顯著高於隱藏我與盲目我之教學實務知識。
依據上述研究結果，研究者欲回答本研究第一項研究問題：透過知識翻新課 程，師培生教學實務知識成長內涵為何？
研究者比較師培生教學實務知識問卷的前後測內容發現，師培生於期末在學 科內容知識、教學法知識，以及教學科技知識等三種教學實務知識類型上有顯著 增加。研究者認為其結果顯示，本研究之知識翻新課程，鼓勵師培生使用多元教 學法、教學科技於教學設計中，藉由實際的試教活動，增加師培生設計教案與教 學之經驗，並由實踐的過程發掘與認識自身的教學能力，藉以協助師培生增進其 教學實務知識。
而研究者透過周哈里窗的四個向度，分析師培生教學實務知識的成長情況，
研究者發現，師培生於期末反思自我的教學實務知識，在周哈里窗各向度有不同 的增長情況，研究者認為，師培生期末周哈里窗各向度之改變結果各自代表不同 的意義。首先，開放我之教學實務知識的增加，可能代表師培生對自我教學實務 知識有更明確的認知，透過自身實際教學和同儕的回饋意見，使得師培生對自我
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教學實務知識更加肯定，並認為其是自己與他人共同認同的特色或優缺點。在盲 目我的部分，研究者分析其增加原因，可能與本研究設計有關，透過鼓勵師培生 給予試教者各層面之教學回饋，幫助其更加瞭解自己的教學表現，故，後測問卷 之他人知曉、而自己不知道的教學優缺點便有所增加。最後，未知我的教學實務
教學實務知識更加肯定，並認為其是自己與他人共同認同的特色或優缺點。在盲 目我的部分，研究者分析其增加原因，可能與本研究設計有關，透過鼓勵師培生 給予試教者各層面之教學回饋，幫助其更加瞭解自己的教學表現，故，後測問卷 之他人知曉、而自己不知道的教學優缺點便有所增加。最後，未知我的教學實務