知識翻新課程對師培生教學反思與教學實務知識探究之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文. 指導教授：洪煌堯博士. 政治大立知識翻新課程對師培生教學反思. ‧ 國. 學 ‧. 與教學實務知識探究之影響 Nat. sit. y. Effects of collaborative knowledge building on. n. er. io. teacher-education students’ teaching reflection al v i n Ch and practical e n g cknowledge hi U. 研究生：花儷月中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝誌火紅耀眼的鳳凰花開，引人入勝卻帶著淡淡的離愁，細數在政大的日子，從大學至研究所，一晃眼，也已過了六年。感謝政治大學多元開放的學習環境，教育系優秀的師資陣容，讓我能盡情探索知識寶庫，在寬廣的學術領域徜徉、翱翔。碩士論文得以順利完成，要感謝每一位曾教導我、給予我幫助的恩人，首先，非常感謝我的指導老師－洪煌堯教授，您的教誨提攜，是我在學術研究上的明燈與指引；您對學生的關心與不辭辛勞的付出，永遠是我心中良師的楷模與典範。三言兩語無法道盡對您的感謝之意，期許自己在未來能邁向夢想、有所成就，以不枉費您的教導與栽培！此外，特別感謝兩位口試委員，國立台灣科技大學的梁至中教授，以及交通大學的邱國力教授，兩位教授專業嚴謹的論學態度，與卓越豐富的學術研究經驗，指導我論文不足之處與修正方向，幫助我的論文更臻完善，感謝兩位老師！感謝教育系全體師長的教導，特別感謝湯志民院長、詹志禹教務長、吳政達主任、胡悅倫教授、馮朝霖教授、鄭同僚教授、陳木金教授、邱美秀教授、張奕華教授、葉玉珠教授、王素芸教授與陳榮政教授，感謝有此榮幸向您們學習、請教，從各位師長的身上，讓我看到優秀學者的風範，以及身為教育工作者應有的氣度與精神。謝謝闕助教和王先生，親切地為我們處理系所行政事務，因為您們，讓教育系辦公室總是像家一般的溫馨。研究所短短兩年的時光，回想起來卻也豐富多彩，謝謝教碩 101 級的同窗好友，亞衡、幼芸、函汝、彥玫、恩如、淑儀，我們共同經歷系所各種大小活動，. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 因為有你們相伴，碩班生活變得更歡樂與美好。特別感謝佩蓉，在研究團隊裡的一路陪伴，彼此互相提醒、打氣，與我共同攻克碩論口試。感謝團隊的學長姊，芷瑄、婕欣、奎宇、宇慧、惠萍、倍伊、永康、炫臻、子耘和筱毓，在我面對論文撰寫的各種疑問時，提供許多精闢的見解，並給予我相當多的幫助。最後，由衷感謝我的家人，無條件支持我的決定，做為我堅強的後盾與避風港，我知道，當我倦了、累了的時候，家裡那盞溫暖的燈光永遠都會為我留著；感謝廸桀，一路上的陪伴與鼓勵，讓我更有勇氣和力量面對各種挑戰與難關；還有無法在這短短謝誌中一一細述的所有朋友，謝謝你們的包容及關心，讓我在面對研究所生活的各種情緒，有個傾訴的窗檯。. Ch. engchi. i n U. v. 回首在政大的六年時光，有太多的感動與收穫，謝謝在求學道路上與我相遇的所有人，萬分感謝，點滴在心頭，在此獻上我最誠摯的感謝與祝福，願大家都能朝向自己的夢想與目標邁進，謝謝您們！. 2014 夏謹誌於指南山城 i.

(3) 摘要本研究旨在探討師培生能否透過知識翻新（knowledge building）課程活動，進行教學反思以增進對教學實務知識的理解。本研究使用個案研究法。研究對象為修習「數學教材教法」課程（共 18 週）之 9 位師培生。資料來源與分析包括：（1）教學實務知識反思問卷—本問卷參考 Mishra 和 Koehler （2006）提出的科技學科教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）架構，以七項教學知識類型進行學生教學反思內容之編碼，透過相依樣本無母數檢定，比較學期前後師培生在教學實務知識上的改變或成長；（2）師培生的教案設計反思--以. 治政相依樣本無母數檢定比較；（3）師培生於知識論壇（Knowledge Forum）上的互大立動情形--資料分析係透過知識論壇的內建工具（analytic toolkit），主要分析師培 Sawyer（2004）創意教學設計取向作為編碼，對師培生兩次的教學設計取向進行. ‧ 國. 學. 生於知識論壇張貼文章、閱讀貼文等相關學習社群互動資料，並以相依樣本無母數檢定，比較師培生於學期前後的社群互動的情況；以及（4）同儕的教學回饋. ‧. --本分析主要參考 Cheng 和 Hou（2013），以及 Tsai 和 Liang（2009）的同儕回饋. sit. y. Nat. （peer feedback）架構，以編修後的回饋品質編碼內容分析回饋的品質和類型是. io. er. 否有所改變。研究結果顯示：（1）以知識翻新課程協助師培生進行教學反思，可增進師培生教學實務知識；（2）知識翻新課程鼓勵教案設計的多元發展，透過嘗. al. n. v i n 試不同教案設計，有助於師培生進行教學反思；（3）知識翻新課程設計有助於提 Ch engchi U. 升師培生的教學回饋品質；（4）鼓勵師培生給予同儕教學回饋，有助於師培生的教學反思與成長。根據研究結果，本研究提出以下相關建議供未來師資培育之參考：（1）師資培育過程可以安排更多教學實踐課程，提供師培生實際設計教案並加以實踐之機會；（2）師資培育課程可引導師培生進行同儕回饋之活動，以增加其參與學習社群討論之經驗，並鼓勵師培生參與教學專業學習社群；（3）師資培育過程應加強師培生的教學反思能力，並協助其瞭解自我教學實務知識。透過教學反思與探究，培養其成為具備永續學習能力的自主學習者，與具備精進教學專業能力的教育工作者。關鍵字：知識翻新；師培生；教學反思；教學實務知識 ii.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate whether teacher-education students can improve their practical teaching knowledge through reflection on their design of teaching activities under the guidance of knowledge building theory and pedagogy. The present study was a case study with participants coming from 9 teacher-education students who engaged in a math-teaching course for one semester (about 18 weeks). The course was designed based on knowledge building theory and pedagogy. Data sources and analysis included: (1) a reflection survey concerning practical teaching knowledge: this survey was designed using Mishra and Koehler’s conceptual framework of technological pedagogical content knowledge (TPACK). Analysis compared pre-post test results by means of Wilcoxon sign-rank test; (2) teacher-education students’ reflections on teaching design: analysis compared students’ design orientation for two separate but related teaching practices, and the results was content-analyzed using Sawyer’s creative teaching approach as cording scheme; (3) teacher-education students’ interaction logs recorded in Knowledge Forum: analysis compared students’ online performance in two different online phases focusing on students’ interaction activities, and the focus of analysis was on calculating the frequency of online activities in the forum; and (4) content analysis of students’ peer feedback: analysis was based on the feedback framework that was modified from coding schemes derived from Cheng and Hou’s (2013) research, and Tsai and Liang’s (2009) research. The findings were as follows: (1) teacher-education students were able to improve their practical knowledge after they reflected on their teaching design and practices under the guidance of knowledge building pedagogy; (2) engaging students in knowledge building was likely to enhance their teaching designs, and encouraged their teaching reflection capacity; (3) fostering a knowledge building environment was beneficial for students to enhance their feedback activities and quality; and (4) teacher-education students were able to advance their practical knowledge and became more reflective about their own teaching with the help of peer feedback. Building on these results, this study made the following suggestions: (1) providing opportunities for students to design teaching activities and teaching practices is beneficial for improving the quality of the course of teacher education; (2) enhancing the experiences of collaborative learning through peer feedback and discussion activities is a useful instructional approach for teacher education. It would be of great help to encourage teacher-education students to participate in teachers’ professional learning communities; and (3) enhancing teacher-education students’ ability of self-reflection in order to better understand themselves in terms of practical knowledge in teacher education is important as a way to help teacher-education students learn how to teach better. Doing so can help make these students develop a mental habit of critical and reflective thinking for their own teaching.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. Keywords: knowledge building; teacher-education students; teaching reflection; practical knowledge. iii.

(5) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ............................................................................. 4 第三節重要名詞釋義 ......................................................................................... 5 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................... 6 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 7 第一節知識翻新教學 ......................................................................................... 7. 治政大第三節教學反思 ............................................................................................... 17 立第四節師培生之教學專業成長 ....................................................................... 21 第二節教學實務知識 ....................................................................................... 12. ‧ 國. 學. 第三章研究方法 ....................................................................................................... 27 第一節研究設計 ............................................................................................... 27. ‧. 第二節教學設計與實施 ................................................................................... 30. Nat. sit. y. 第三節研究步驟 ............................................................................................... 34. er. io. 第四節資料來源與分析 ................................................................................... 35. al. 第四章研究結果 ....................................................................................................... 50. n. v i n Ch 第一節師培生教學實務知識之改變 50 U i e n g............................................................... h c 第二節師培生教案設計反思之歷程 ............................................................... 58 第三節師培生同儕回饋品質分析 ................................................................... 64 第四節同儕回饋品質與師培生教學反思之分析 ........................................... 71. 第五章結論與建議 ................................................................................................... 76 第一節結論 ....................................................................................................... 76 第二節建議 ....................................................................................................... 79 參考文獻...................................................................................................................... 83 附錄.............................................................................................................................. 91. iv.

(6) 圖目錄圖 2-1. TPACK 概念圖 ............................................................................................. 15. 圖 2-2. 教師 PCK 知識發展樹 ................................................................................. 22. 圖 2-3. TPACK 發展過程 ......................................................................................... 23. 圖 3-1. 研究架構圖 ................................................................................................... 29. 圖 3-2. 教學設計流程圖 ........................................................................................... 30. 圖 3-3. 教學反思與教學精進概念圖 ....................................................................... 31. 圖 3-4. 知識論壇首頁（登入畫面） ....................................................................... 32. 圖 3-5. 師培生於知識論壇上給予同學教學回饋之平台介面圖 ........................... 33. 圖 3-6. 研究步驟 ....................................................................................................... 34. 圖 3-7. 研究資料來源 ............................................................................................... 35. 圖 3-8. 周哈里窗示意圖 ........................................................................................... 36. 圖 4-1. 師培生教學實務知識問卷前後測分數長條圖 ........................................... 50. 圖 4-2. 師培生於知識論壇之教學回饋品質趨勢圖 ............................................... 66. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 表目錄表 3-1. 研究對象背景一覽表 ................................................................................... 28. 表 3-2. 師培生教學實務知識編碼類別與說明 ....................................................... 39. 表 3-3. 師培生回饋品質編碼類別說明與舉例 ....................................................... 43. 表 3-4. 師培生教案設計反思取向編碼類別與說明 ............................................... 48. 表 4-1. 師培生前後測教學實務知識類型相依樣本無母數檢定摘要表 ............... 52. 表 4-2. 師培生前後測周哈里窗之相依樣本無母數檢定摘要表 ........................... 53. 表 4-3. 師培生前後測周哈里窗之重複量數單因子變異數分析摘要表 ............... 55. 表 4-4. 政治大師培生兩次教案設計反思取向的相依樣本無母數檢定摘要表 ............... 58 立師培生教案設計反思取向與教學實務知識之相關係數摘要表 ............... 62. 表 4-6. 師培生於知識論壇活動之相依樣本無母數檢定摘要表 ........................... 65. 表 4-7. 師培生回饋品質類型數量的前後期相依樣本無母數檢定摘要表 ........... 67. 表 4-8. 師培生細項回饋類別數量的前後期相依樣本無母數檢定摘要表 ........... 68. 表 4-9. 師培生同儕回饋品質與教案設計反思取向之費雪精確檢定摘要表 ....... 71. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-5. io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 4-10 同儕回饋品質與教案設計反思取向對教學實務知識成長之逐步迴歸分析. i n U. v. 摘要表 ........................................................................................................... 74. Ch. engchi. vi.

(8) 第一章緒論第一節研究背景與動機. 教育部（2012）於師資培育白皮書中提及「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基於良師」，突顯「教師」於教育中所扮演之重要角色，教師與其教學專業乃是學生學習成效與教育成敗的重要因素，亦是影響國家人力資源與競爭力的重要關鍵。所謂「十年樹木，百年樹人」，師資培育與教師教學專業的養成是個複雜且漫長的道路。過往學習經驗、師資培育課程以及教育現場之教學實踐. 政治大. 皆不斷形塑著教師的教學模式，並影響其對教學專業的認知。. 立. 隨著網路科技發達、資訊快速流通，二十一世紀已邁入知識經濟時代。吳清. ‧ 國. 學. 山（2003）即認為社會經濟型態的轉變，對教育亦會產生極大的影響；為了培育知識經濟社會所需人才，教育應重視的不再是過去傳統教學所強調之記憶背誦能. ‧. 力，而更應是協助學生主動學習、積極思考的能力。教學應不再是知識的灌輸、. sit. y. Nat. 傳遞與操控，教師在教學中所扮演的角色，更應是分享多元資訊與觀點、啟迪學. io. er. 生學習的知識領航者。再者，不同於過去工業社會下的教育模式，因應知識經濟社會之來臨，未來師資培育的課程規劃，除了基本教學理論與專業學科知識外，. n. al. Ch. i n U. v. 亦須注重教師的溝通表達、訊息整合、參與教學專業團體和自我專業成長等能力培養。. engchi. 教師專業與否乃是社會各界關注之議題（陳木金、邱馨儀、陳宏彰，2006），而教師專業與教學品質亦是影響教育成果的關鍵之一（張德銳，2003）。教師自我反思是教學成長與教學專業精進的開端，透過教學者真誠地自省教學之優缺點，瞭解自身教學優劣才能邁向改進的方向。檢視目前台灣師資培育過程，整體師培課程規劃較偏重於學科知識、專門科目能力的培養，鮮少課程將重點放於師培生檢視自身教學與反思自我教學知識上，過於忽略師培生對自我之認識與了解（楊巧玲，2006），教學者瞭解自我教學實務知識的重要性在於，當教師深知自我的教學特質與優缺點，並由此不斷反思與改進自身教學，才能提升教師教學專 1.

(9) 業能力，幫助學生學習。教師專業成長是持續且複雜的動態歷程，教師的自我知識乃是影響教師教學專業成長的要素（曾崇賢、段曉林、靳知勤，2011），而探討教師知識的內涵乃是教學研究的焦點之一（簡紅珠，2002），Shulman（1986；1987）提出學科教學法知識（pedagogical content knowledge, PCK），認為教師教學應具備相關知識基礎，後續學者針對教師知識的本質與類別，有許多不同見解與探討方向（Angeli & Valanides, 2009；Grossman, 1994；Mishra & Koehler, 2006）。再者，教師如何透過教學反思策略，來獲得、發展與利用知識進行教學，亦是教師專業發展與師資培育領域研究者關心的議題（李婉玲，2005；單小琳，2000；駱怡君、許健將，. 政治大. 2010；Avalos, 2011）。. 立. 陳彥廷、康木村與柳賢（2010）指出，目前已有許多以自我反思策略促進教. ‧ 國. 學. 師專業成長之研究，因此，在師資培育過程，亦應引導師培生反思自我教學。當. ‧. 其增進對自我教學知識的認識與了解，才能促使教學精進與教師專業之發展。再者，Wilson 和 Dunn（2004）認為，若想加強對自我知識的瞭解不能只依賴自省. Nat. sit. y. （introspection）的方式，同儕的回饋能提供更多元之觀點，幫助個人更全面性. al. er. io. 地瞭解自我。相關研究顯示教師同儕的回饋能協助教師專業之成長（單小琳，. v. n. 2000），由此可知，教學反思不僅只有個人自我省思，教學同儕團體的回饋亦是. Ch. 極為重要且不可忽略的部分。. engchi. i n U. 近年來，有別於過去傳統教學著重於教師中心的講述教學方式，教學方法與學習模式逐漸朝向多元化發展；在目前資訊爆炸的科技時代，教師進行填鴨式教學以及被動吸收知識的學生，此種學習模式已不符合現今知識快速發展的社會型態。由此可知，現今教師在教學時應改變其故有做法，改採學生學習為主的教學方式，鼓勵學生反思自我學習成效，將學習的責任回歸於學生（史美瑤，2012）。 Sawyer（2004）亦鼓勵教師以較彈性的方式規劃課程，以及教學過程可著重於師生間的互動討論等方式，營造開放式的協同學習環境，以培養學生反思能力與增進其學習成效。. 2.

(10) 而知識翻新（knowledge building）教學採用建構主義導向的教學原則，以學生為教學中心，鼓勵學生主動建構學習經驗（Hong ＆ Lin, 2010）。再者，知識翻新教學理念強調學習者在學習社群中共享、共構知識，透過社群成員彼此討論以及想法交流的互動，來展現精進知識的動態歷程，幫助學習者學習；相關研究中亦證實知識翻新教學法有助提升學生的學習成效（Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008；Lee, Chan, & Aalst, 2006；Scardamalia & Bereiter, 2003）。因此，本研究欲透過知識翻新之教學設計，探討是否能由知識翻新課程協助師培生進行教學反思，再者，探討透過知識翻新課程，是否能協助師培生增進對自我教學實務知識的認識與瞭解。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(11) 第二節研究目的與研究問題. 依據上述之研究動機，本研究目的主要為探討知識翻新課程，是否能協助師培生進行教學反思，以及進行反思活動對師培生探究自我教學實務知識的影響。因此，就本研究之研究目的，提出以下待答問題進行研究：壹、透過知識翻新課程，師培生教學實務知識成長內涵為何？一、在參與知識翻新課程後，師培生反思教學實務知識是否有所增長？. 政治大貳、透過知識翻新課程，師培生對課程設計取向之觀點是否有所改變？立二、師培生教學實務知識的成長與發展方向為何？. ‧ 國. 學. 一、師培生反思兩次教案設計方向是否有所改變？. ‧. 二、參與知識翻新課程後，師培生教案設計反思的發展方向為何？. Nat. er. io. sit. y. 三、師培生教案設計之觀點改變，是否會影響其教學實務知識的成長？參、透過知識翻新課程，師培生之回饋品質是否有所改變？. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 一、在參與知識翻新課程後，師培生之回饋品質類型是否有所改變？二、師培生回饋品質類型改變的方向為何？肆、同儕回饋是否會影響師培生之教學反思？一、同儕回饋是否影響師培生教學設計反思的方向？二、同儕回饋品質是否會影響師培生教學實務知識的成長？. 4.

(12) 第三節重要名詞釋義. 為使研究前後一致並便於闡述說明，以下針對本研究的重要名詞進行明確之定義與說明：壹、知識翻新（knowledge building）教學知識翻新教學是以持續推演、精進知識與想法的教學方式，教師鼓勵學生提出自我看法，並與學習社群成員（教師或同儕）交流彼此想法進而瞭解想法之可變性，並透過他人的回饋和批判，反思自我想法與知識，產出逐漸完備、成熟群體共構知識的教學方法。. 立. 政治大. 貳、師資培育生（師培生）（teacher-education student）. ‧ 國. 學. 師培生為就讀大專院校教育學程，且尚未實習的學生。本研究所指師培生為. Nat. io. sit. y. 參、教學反思（teaching reflection）. ‧. 修習某國立大學教育學程「數學教材教法」課程之學生。. n. al. er. 教師對於教學相關人事物，透過內在思考歷程持續反思與辯證，重新審視自. i n U. v. 身教學信念、教學方式與教學實務，以促進自我教學專業成長。. Ch. engchi. 肆、教學實務知識（practical knowledge）. 教學實務知識，係指教師在教學過程所使用的教學知識，教師會依據個人過去經驗、教育價值觀，結合教學理論與實務，用以解決教學現場的各種問題與狀況（簡紅珠，2002）。在目前科技發達的資訊時代，為瞭解教師整合科技媒體於教學活動之相關實務知識， Mishra 和 Koehler （ 2006 ）提出 TPACK 理論（technological pedagogical content knowledge, TPACK），而本研究以 TPACK 理論做為分析的基礎架構，用以探討師培生教學實務知識的成長與發展方向。. 5.

(13) 第四節研究範圍與限制. 本研究之研究範圍基於有限之時間、人力、經費與受試者等影響因素下，所產生之研究結果不代表能推論至其他範圍，本研究僅就以下範圍進行研究限制之討論。壹、研究對象研究對象為台灣某國立大學師資培育生，與全國大專院校相比該校大學錄取分數門檻較高，即該校學生之學業表現高於一般大專院校之學生。再者，本研究. 政治大質或學習經驗，或許會與其他科目師培生有所差異，故不宜將本研究結果過度推立課程為數學教材教法，研究對象僅限定於數學科師培生，數學科師培生的人格特. ‧. ‧ 國. 貳、研究時間. 學. 論於所有學生。. 受限於有限的研究人力、經費與校方課程時數安排，所採計之研究資料時間. y. Nat. sit. 為一學期（18 週）的教學設計。若進行相同教學設計介入，研究結果或許會受. 參、研究方法. al. n. 度推論之。. er. io. 教學時間之長短而有所不同，因此，在探討本研究結果時應考慮此因素，不宜過. Ch. engchi. i n U. v. 本研究採用混合方法研究（mixed methods research），先以質性編碼分析開放式問卷，再以量化分析師培生學期前後之差異。為求呈現客觀結果，在質性編碼過程中，研究者所歸類之質性編碼內容係由瞭解知識翻新教學理論之研究夥伴進行編碼，以確保質性編碼內容具有評分者間信度（inter-rater reliability），然而，在質性編碼過程中，仍無法全然地避免個人主觀因素影響分類與結果分析。再者，本研究採用個案研究法（case study），深入分析師培生在經過知識翻新教學法後，其教學反思之歷程與自我教學實務知識之改變，但研究對象以一個班級為個案，因此在研究結果推論之廣度必然有其限制。 6.

(14) 第二章文獻探討. 第一節知識翻新教學. 本研究採用知識翻新教學法將本研究之研究設計實踐於師資培育課程中，因此，研究者在本節對知識翻新教學作進一步之探討。壹、知識翻新教學理論隨著科技發展、網際網路發達，訊息與知識不再只是掌握在少數人的手中，. 政治大憶背誦的教學模式，已不符合目前知識爆炸的資訊時代，為了因應大環境的改立. 我們可以透過網路與各種媒體的傳播，輕鬆獲得大量的資訊，因此，傳統強調記. ‧ 國. 學. 變，教育的方向與教學的方式皆必須有所改變、加以革新與創新。有別於傳統學習理論，知識翻新（knowledge building）理論，強調透過知識. ‧. 內容的交流與學習社群的集體反思，從中創新、重新建構知識之學習歷程。知識. sit. y. Nat. 翻新理論係由加拿大多倫多大學教授 Bereiter 和 Scardamalia 共同提出，知識翻. io. er. 新的基本定義為：原先在社群中提出個人的某個想法或習得的知識，透過學習社. al. 群之成員共同對上述二者的反思與探討，進而建構出整合社群成員意見的集體知. n. v i n C 識之歷程（Scardamalia, 2004）。知識翻新理論所關注的重點在於想法的創造與創 hengchi U 新，透過群體共同參與的過程，創造學習社群共享的知識（Scardamalia & Bereiter, 2003）。過去傳統教學多以教師講述的方式將知識傳遞給學生，教學過程強調教師的主導性與權威性，學生在課堂多扮演被動、強迫吸收的角色，缺乏學習之主動性與自主探索的機會。知識翻新教學則將課堂之主體回歸學生，重視學習社群中每位成員的意見，給予學習者探索與發表的空間，鼓勵學習者共同探究，建立學習社群共享的知識產出（Scardamalia & Bereiter, 2006）。在知識翻新課程中，學習社群共構的知識為全體成員所共同擁有，所有成員皆對其建構的內容與品質有同等責任。因此，學習者應瞭解在知識翻新過程中，自身對此社群之貢獻與其個人 7.

(15) 學習成就同樣重要，學習者需要提出想法，透過社群成員的交流互動才能促使知識共構或翻新。由此可知，知識翻新課程強調「對話」的重要，社群成員彼此的對話不僅為知識的交流，並且培養學習者在面對多元觀點時，能整合既有概念與想法，使知識更趨精緻，以產生更具品質的學習成效。 Scardamalia（2002）提出 12 項知識翻新原則，以展現在知識翻新中教師與學習者在進行知識翻新時的整體樣貌。為協助師培生進行教學反思，研究者使用以下三項知識翻新原則，進行本研究之教學設計：一、想法改進的動態歷程（improvable ideas）. 政治大. 在知識翻新過程中，所有的想法都被認為是可改進的，學習者與他人交. 立. 流討論，檢視自我想法之不足並加以修正，建立一個較完備的暫時說法。而. ‧ 國. 學. 學習社群成員透過持續地進行想法的討論與探究，反思想法的內涵並深化品質，藉以邁向更精緻化的學習產出。因此，在進行知識翻新教學時，教師須. ‧. 營造一個自由、開放並鼓勵同儕討論的學習環境，讓學習者能勇於提出自己. sit. y. Nat. 尚待著墨的想法與社群成員分享和討論，透過對話產生想法的交流與激盪，. io. 來源，進而產生動態的想法精進過程。. n. al. Ch. engchi. 二、想法的多元性（idea diversity）. er. 累積質量皆具的互動內容，其內容成為學習社群再次進行想法交流的養份與. i n U. v. 過去傳統教學模式，多強調既有知識與概念的學習，忽略多樣化的想法或不同觀點對知識創新與精進的重要性；在知識翻新過程中，強調多樣化想法的重要性，藉由學習社群成員提出的各式觀點，強化想法、概念的深度與廣度，建構更具品質的共構知識。再者，在知識翻新教學時，教師應鼓勵社群成員勇於發表不同想法或意見。原因在於，不論是對某一想法的認同或質疑與批評，都能讓此想法更加成熟。能接受不同觀點的回饋是知識翻新與知識發展的必經之路，如此才能達到想法品質的提升以及知識內涵的精進。. 8.

(16) 三、知識的自主追求者（epistemic agency）在知識翻新過程中，強調學習應是學習者自發地進行的，而非被動式的接受教師之安排與規劃。透過每一位學習者積極主動的學習態度，才能營造學習社群共構知識的環境氛圍，而學習者主動與社群成員進行想法的互動交流，積極提出自我看法並反思討論內容，才能建立知識共構的基礎。因此，教師在知識翻新教學時，應鼓勵學習者主動發表想法，引導其能自發地與社群成員進行知識共構與翻新，透過自主學習探究的過程與經驗，培養學習者成為具備永續學習能力的自主學習者。. 立. 政治大. 以上原則指出，在以知識翻新為核心的學習環境中，學生透過群體參與知識. ‧ 國. 學. 翻新的過程，不斷反思並修正原有知識，將能提升其對學習內容的瞭解並建立群體知識。再者，知識翻新強調尊重多元觀點，不論認同或批評與質疑，都能讓該. ‧. 想法更加成熟，因此，接受不同觀點、去蕪存菁，並讓知識翻新，進而提升師培. sit. y. Nat. 生對教學設計的思考觀點與實踐課程設計的能力。而主動學習與追求知識的態度. io. er. 亦是知識翻新過程中，不可或缺的重要元素，透過全體社群成員的主動投入，才能建立更具品質的社群共構知識。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 綜上所言，知識翻新教學是以持續推演、精進知識與想法的教學方式，透過學習社群的對話與想法的交流，進而提升想法的品質與內涵。有鑑於此，在知識翻新教學過程中，教師鼓勵學生勇於提出自我看法，而為使學習社群成員的互動交流更具便利與即時性，其發展出可供學習者公開發表與記錄想法之網路學習平台－知識論壇（Knowledge Forum, KF），讓學生可在平台上闡述自身想法、與他人（教師或同儕）交流彼此想法進而瞭解想法之可變性，並透過他人的回饋和批判，反思自我想法與知識，以逐漸發展出更完備、成熟的教學方法。. 9.

(17) 貳、知識翻新教學相關研究學習是學習者認知、態度和技能改變的過程（Scardamalia & Bereiter, 2003），且現在的教學已從教師主導逐漸回歸至學習者本位，學生的學習方式也應有所改變，由單向的獲取知識轉變為須與他人互動、並產出自我想法之雙向溝通模式，若能透過群體共建知識的方法，能讓學習的品質與成效更加提升，而教師所設計之教學也應以學生為主體，透過學習社群知識共構的方式，引導學生深度學習。傳統教學偏重教師單向灌輸學生知識，但一味地記憶、背誦易造成學習之僵化，約束學生學習自主性（熊艱、張春紅、伍行素，2010）。目前的教學方式已. 政治大才能激發創新思考與深化學習。Lee、Chen 和 Aalst（2006）將知識翻新教學應立. 從教師中心逐漸回歸至學習者本位，培養學生主動學習、反思之積極學習模式，. 用於香港九年級學生的課程中，該研究透過知識翻新強調學習者之主動學習精. ‧ 國. 學. 神，並以知識翻新之鷹架輔助，鼓勵學生自行建立數理科目的學習檔案。研究結. ‧. 果發現，透過知識翻新原則的引導，學生能建立更具品質的學習檔案，並對學習內容有更具架構性的理解。再者，由其學習成果亦可發現，學習社群成員透過共. Nat. sit. y. 構知識的過程，不僅提升團隊成果的品質，亦展現自我學習成效的進步。且由相. er. io. 關研究指出，學生在進行知識學習活動時，如何能透過知識翻新歷程，進而獲得. al. v i n C 原則（Hong & Sullivan, 2009），因此，由其研究結果可知，若學習者能實踐知識 hengchi U n. 更深層的概念理解，其關鍵在於，授課教師是否能引導學生使用與實踐知識翻新. 翻新原則，可提升其對知識概念的理解程度與學習品質。. Hong 和 Sullivan（2009）指出，想法的產生乃是個體知識成長的開端，透過想法的生成、與同儕進行想法的互動交流，進而精進想法的品質，以促進學習者知識內涵的進步。因此，協助學生產出想法之教學設計，在目前教學課程中就變得極為重要。再者，知識翻新教學之課程設計以知識翻新原則為架構，透過教師引導學生進行知識的探索與反思，並強調學習者的角色應由過去傳統教育中的知識接受者，轉變為主動的知識探索者，與社群成員組成一學習社群共同進行知識的翻新。而 Scardamalia 與 Bereiter（2006）指出，知識翻新教學乃是強調探索式學習（inquiry-based learning）與問題導向學習（problem-based learning）的教學 10.

(18) 方式，教師引導學生與學習社群成員進行知識與想法概念的思辨，並協助學習社群成員以協作討論方式進行學習活動。 Scardamalia（2004）認為在知識翻新的學習環境中，以知識論壇做為輔助教學的學習平台，可以使學習更具成果。知識論壇之設計鼓勵學習者思考、產生想法，並透過學習社群成員協作以共構知識，透過此種學習模式培養終生學習能力。因此，應用此平台於教學活動中有利於學生分享想法，並促進學生進行創造性思考（余亮，2009）。在進行知識翻新教學過程中，使用知識論壇輔助學習社群成員進行協作學習，強調以想法為核心，鼓勵社群成員互相分享、交流想法，如此亦能幫助學生透過他人的回應，反思自我想法與深化學習者對知識之理解；. 政治大. 再者，在 Hong、Scardamalia、Messina 和 Teo（2008）的實證研究中，提到以知. 立. 識論壇協助知識翻新教學，可有效促進學習活動，以及達成知識翻新教學目標。. ‧ 國. 學. 此外，Sawyer（2006）指出，在教學中設計良善的知識建構活動可讓學習產. ‧. 生重大轉變。因此，教師若能以知識翻新教學法融入實際教學中，提供學生不同以往傳統的學習模式，並以知識論壇做為輔助學習成員互動交流的學習平台，或. Nat. sit. y. 許可為陷入傳統教學中死板、僵化思考的學生提供一個新的成長契機，協助學生. n. al. er. io. 成為具反思能力的自主學習者。. Ch. i n U. v. 在面對資訊爆炸且強調知識即力量的知識經濟社會，傳統灌輸式或填鴨式教. engchi. 育，已不再能培養出社會所需的人才，學習的重點不再是單純的知識獲得，教育的重心應致力於創新教學、批判思考與問題解決的教學方式（吳清山，2003），透過對知識的共同探究與討論，思辨既有知識與資訊，精進對某一概念或議題的理解。上述研究結果與知識翻新原則互相呼應，研究者期望師培生透過協作討論、互相思辨、統整不同觀點，能夠歸納出學習社群成員意見，建構此教學專業團體的共構知識；亦期待透過此一學習探究知識方式，能協助其成為知識的自主追求者，且在未來能成為具備永續學習與持續專業成長能力的教育工作者。. 11.

(19) 第二節教學實務知識. 壹、教學實務知識的意涵「自我」（self）的研究一直是心理學家欲探討的主題之一。透過探討自我的面向或內涵，能幫助個人更瞭解自身優缺點，進而改進自己，以邁向成功與達成目標。然而，所謂的「自我」無法從外在面向測量，僅能由個體自我之察覺與描述。迄今許多研究嘗試以不同的方法幫助個體瞭解自己，並探討「自我」的內涵。此外，各派學者對自我的分析也採用不同觀點與名詞解釋，例如：自我知識（self-knowledge）、自我概念（self-concept）等等，目前亦無一固定或統一的用. 政治大. 詞來定義、分析自我（張春興，2001）。. 立. ‧ 國. 學. 同樣地，在教學研究領域，教師對自我教學的瞭解與認識，乃是相當重要的議題，當教師對自我教學現況具有正確的認知，能幫助教師發現問題、促進其改. ‧. 進自我教學，進而提升教師的教學成效；而有關教師知識的本質、內涵，以及教師如何獲得、發展並運用其知識在教學過程中之議題，都是關注職前師資培育與. y. Nat. sit. 教師專業發展的研究者，值得探討的焦點與方向（簡紅珠，2002）。近年來，國. n. al. er. io. 內外探討教師知識的相關研究不勝枚舉，學者對教師之教學知識，提出許多不同. i n U. v. 的觀點（邱憶惠、高忠增，2003），豐富後續研究者與教育相關工作者對教學知識的認識。. Ch. engchi. 教師知識乃是教學專業發展相關研究的議題焦點之一，Elbaz 於 1983 年提出教師教學實務知識（practical knowledge），認為教師在教學過程所使用的教學知識，並非僅依賴傳統教育理論，教師會依據個人過去經驗、教育價值觀，結合教學理論與實務，用以解決教學現場的各種問題與狀況，Elbaz 將此種教師知識類別稱作「實務知識」，因此，Elbaz 可算是探討教師實務知識內涵的首位研究者（簡紅珠，2002）。Elbaz 以對一位高中教師之個案研究，將實務知識分為五大類別：自我知識（knowledge of self）、教學情境知識（knowledge of the milieu of teaching）、學科內容知識（knowledge of subject matter）、課程發展知識（knowledge of curriculum development），以及教學法知識（knowledge of instruction），並認為 12.

(20) 教師運用之實務知識具有原則（principle）、規則（rule）與意象（image）三種高低層次之分（邱憶惠、高忠增，2003）。在 Elbaz 發表對教師實務知識的研究後，許多教育研究學者持續探究教師實務知識之內涵。例如，Grossman（1994）統整過去相關研究，歸納出教師知識之六種向度：學科專業知識（knowledge of content）、瞭解學生和學習的知識（knowledge of learner and learning）、一般教學法知識（knowledge of general pedagogy）、課程知識（knowledge of curriculum）、情境知識（knowledge of context）以及自我知識（knowledge of self）。. 政治大 Stanford 大學同事透過對教師所做的個案研究，提出教師教學的知識基礎包含：立 Shulman（1986；1987）提出教師教學應具備相關知識基礎之見解，其與. 學科內容知識（content knowledge）、一般教學法知識（ general pedagogical. ‧ 國. 學. knowledge）、課程知識（curriculum knowledge）、學習者特性知識（knowledge of. ‧. learners and their characteristics ）、教育脈絡知識（ knowledge of educational contexts）、學科教學法知識（pedagogical content knowledge, PCK），以及教育哲. Nat. sit. y. 學與教育史知識（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their. n. al. er. io. philosophical and historical grounds）。. Ch. i n U. v. Shulman 認為教師不能僅具備學科的內容知識，教學乃是實踐推理（practical. engchi. reasoning）的結果，必須學習運用各種教學知識基礎，進行課程活動的選擇與行動（楊深坑，1999）。在各種教學知識中，Shulman 認為以學科教學法對教師教學最為重要，因為，學科教學法代表教師能統整學科內容知識與各式教學法，以合適的教學方法幫助學生更加理解與有效學習學科內容。由上述各學者之研究可瞭解，對於教師的教學實務知識，已漸漸有一雛形之架構，但教學實務知識的類別與模式，卻仍因研究向度不同而有所差異。本研究以知識翻新教學設計，讓師培生進行自我教學反思活動，亦是期望師培生能結合教學理論與實務經驗，協助師培生對自我實際教學情況的瞭解，因此，本研究將師培生自我反思的教學知識稱做自我「教學實務知識」。 13.

(21) 貳、TPACK 理論概念與相關研究隨著科技、網路與各式輔助學習媒介的發展，Mishra 和 Koehler（2006）以 Shulman 的 PCK 理論架構為基礎，發展 TPCK 理論（technological pedagogical content knowledge, TPCK），其理論架構強調在現在資訊發達、取得便利的時代，教師如何將科技媒體整合於教學活動，藉以提升教學成效與突破傳統教學方式的框架與限制。Thompson 與 Mishra（2007-2008）建議將 TPCK 名稱縮寫改為 TPACK，除了增加發音流暢性，更強調三種基礎知識的整合，其認為 TPACK 乃是一整體的知識內涵（total PACKage），期待教師能適切地將教學科技融入課程中，以增進學生的學習成效。TPACK 理論整體概念圖如圖 2-1 所示。以下分別闡述各知識之內涵：. 立. 政治大. 一、學科內容知識（content knowledge, CK）. ‧ 國. 學. 強調教師必須瞭解教學科目的內容、概念與理論發展，以數學教師為. ‧. 例：教師能證明公式、講述某一數學概念。. y. Nat. 二、教學法知識（pedagogical knowledge, PK）. io. sit. 教師對教學方法、策略，以及學習理論的知識，例如：不同教學方法的. er. 使用、班級經營技巧、瞭解關注學生學習狀況之重要性等等。. n. al. i n C h knowledge, TK）三、教學科技知識（technology engchi U. v. 係指教師能使用教學相關科技的知識，此處所稱之科技，乃是廣義的定義，包含書籍、黑板、投影片、網路媒體與相關的教育輔助教學軟體等等，例如：教師是否能操作電腦來進行教學，或是教師是否具備操作電子白版的能力。. 四、學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）係指教師瞭解不同教學法適用之教學主題或課程單元；以及，能依照學生所具備的先備知識，使用不同方式教授該單元，以增進學生學習成效。五、科技學科知識（technological content knowledge, TCK）. 14.

(22) 教師能操作教學科技來輔助某一課程單元之講解，或是瞭解某課程活動可利用特定教學科技，以達更具教學效果的成果。六、科技教學知識（technological pedagogical knowledge, TPK）係指教師具備選擇適合教學科技進行教學的能力，抑或教師能運用不同教學策略搭配合適科技產品來進行教學。七、科技學科教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）教師具備使用科技教學知識進行某單元內容教學的能力，或是能使用教學科技幫助學生學習課程內容、以更有效率之方式解決學生對於該科目的學習問題。. 學. ‧ 國. 立. 政治大 TK. TPK. TCK. ‧ TPACK. PK. n. er. io. al. sit. y. Nat. CK. Ch. en PCK gchi. i n U. v. 圖 2-1 TPACK 概念圖資料來源：修改自 Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teachers’ knowledge. Teachers College Record, 108(6), p.1025.. 再者，後續研究建立在 TPACK 架構之上，探討教師如何透過運用及整合科技提升教學效能與學生學習品質，例如，Angeli 和 Valanides（2009）提出 ICT-TPCK 15.

(23) 架構，其教學知識的內涵，除了原先 TPACK 有提及的學科內容知識（subject matter knowledge）、教學法知識，考慮到現今教學以學生為主體，強調師生互動以及外界環境對教師教學的影響，新增加學習者知識（knowledge of students）和學習情境知識（knowledge of the context within which learning takes place），而 ICT knowledge 則是指教師能運用科技媒體進行教學活動的知識，此五向度可交集成 ICT-TPCK，亦即，ICT-TPCK 代表綜合上述各類知識的交集知識。此外，國內亦有學者以 TPACK 理論架構為主軸，發展資訊協同團隊模式（information technology coordinating team, ITC Team）（蔡政宏、謝文惠，2011），以教學科技結合創新教學方法，提供教師與教育研究者一個發展與參考的方向。. 政治大. 而為了探究師培生整合教學科技於課程內容之能力，Schmidt 等人以 TPACK. 立. 為研究架構，使用問卷法進行初探研究，透過瞭解師培生對於自我 TPACK 的自. ‧ 國. 學. 評成果，藉以進行後續師資培育課程的實施（Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin, 2009）。有鑒於目前教育領域強調多元能力整合的概念，以及整. ‧. 合課程、教學法與教學科技的課程設計趨勢，本研究以 TPACK 理論做為分析的. io. n. al. er. 翻新課程，協助師培生瞭解並發展自我教學實務知識。. sit. y. Nat. 基礎架構，用以探討師培生自我教學實務知識的成長與發展方向，期待透過知識. Ch. engchi. 16. i n U. v.

(24) 第三節教學反思. 壹、教學反思的意涵自我反思能幫助個人檢視其所面對的難題，透過尋找各種可能性來解決問題，良好且有意義的反思活動應以解決問題為目的，思考有其方向與聚歛性，而非發散、雜亂的想法或意見而已。在教學過程中，教師可以運用教學反思改進自身教學，並幫助學生學習，相關研究亦指出教學反思是教師專業的要素之一，具備反思能力的教師更能掌握問題核心，協助學生學習（張德銳、李俊達，2011）。. 政治大 THINK）中認為理想的思維乃是反省思維（reflective thinking），而所謂反省思維立教育學家杜威（John Dewey, 1859-1952）於其著作《思維術》（HOW WE. ‧ 國. 祺（2003）則認為杜威的反省思維具備以下教學原則：. 學. 是指針對一特定問題加以反覆的考慮，並持續不斷深思（吳木崑，2009）。林逢. ‧. 一、主動性：以問題導向式學習方式進行教學，教師針對特定議題進行想法、. sit. y. Nat. 經驗或知識上的交流，引發學生思考的動力。. n. al. er. io. 二、目標性：反省思維是種具目標性，並能促進知識與概念向前發展的思考. i n U. v. 歷程，若缺乏目標或目標太過紛亂雜散，便無法達到有效的反思成果，因此，. Ch. engchi. 教師於教學過程中應聚焦問題重點，在清楚的脈絡下與學生進行知識或問題的探索。三、完整性：思維的完整性表現在驗證想法或假設的過程，在教學過程中，透過協助學生回顧並檢視學習成果，鼓勵其表達、說明自身的觀點，並給予其足夠的時間統整並驗證觀點。四、繼續性：反省思維是個不斷向前推演的歷程，觀點與知識經由初始概念、推展，最後產生結論，而原有的反思結論，會成為新的反思問題之開端，透過持續的循環反思歷程，精進其想法概念；唯有持續處於動態歷程的反思模式，才能使個人反思能力持續地向上提升。 17.

(25) 由反省思維教學原則之敘述，顯示在教學過程中培養學生反思的重要，教學不僅是傳遞知識，亦要協助學生創造知識；其突顯教師具備教學反思能力的重要性，教師於教學設計善用問題導向式的學習方法，透過發現問題、提出問題、尋求答案、獲取知識，並再次發問的動態求知歷程，以培養學生建立反省思考的能力與習慣。再者，教學反思不能僅止於想法精進的反省思維，更有賴於反思後的具體實踐，透過實際的行動來檢視想法概念的可行性，藉以精進教學的品質。Schön 於 1983 年提出反思實踐者（reflective practitioner）之概念，其認為反思問題並實踐解決的過程，可協助個人重新檢視過去經驗，由持續的反省與實作中產生新的領. 政治大. 悟。Schön 挑戰過去傳統將知識、理論與教學實踐分離的觀點，反思實踐者應以. 立. 行動、理解、評價等步驟來解決問題（行動中反思，reflection-in-action），根據. ‧ 國. 學. 其論述，反思乃是教師專業發展的重要能力之一，而培育反思型教師亦成為許多師資培育的重點課程（Liu, 2013）。爾後，Schön 針對反省思維與教學行動的關. ‧. 係，又將教學反思依據分為三項類型：行動前反思（reflection-for-action）、行動. y. Nat. 中反思，以及行動後反思（reflection-on-action）。駱怡君、許健將（2010）認為. io. sit. 教師並非逐步發展此三種反思活動，而是在教學過程中螺旋性地交叉使用，且三. n. al. er. 種反思類型並無層級之分，教師須透過妥善運用各種教學反思策略，以達到其教學專業成長之目標。. Ch. engchi. i n U. v. 李婉玲（2005）之研究指出，教師從教學新手（novice）逐漸成為專家（expert）的重要關鍵在於教師對自我教學的反思能力。透過反思歷程分析，反省教學活動，以改善教學過程的缺失，精進教師教學專業。教學反思並不是漫無目的地批判，透過結構式的反思，可以協助教師更有效率的改進自我教學；張德銳和李俊達（2011）在針對國內中學教師之行動研究中，以五項省思觀點分析教師之省思內容，藉此瞭解教師進行教學反思的內涵與方向：一、學術觀省思：觀察重點以學科有關知識之反思內容。二、教學策略與方法的省思：教師在教學過程中，結合個人經驗、研究結果 18.

(26) 等觀點進行教學策略與方法之運用。三、學生發展為主的省思：教師透過觀察學生學習狀況來調整教學設計。四、社會再建構的省思：關注個體與外界之互動，例如師生、學生同儕或和社區、家長的互動過程與結果。五、關注省思的省思：著重於反思品質與反思能力的變化。然而，該研究者發現，教師教學反思內容偏重學科知識與教學方法，顯示教師於教學現場，仍以學科知識與教學法為其重點，對學生與師生互動等方面的教. 政治大和劉嘉茹（2012）使用「教學資源-策略表」以具體指標逐項引導個案教師進行立學活動較不重視。為了更聚焦瞭解教學反思對教師教學專業成長的影響，黃琴扉. ‧ 國. 學. 教學反思，其研究結果指出，透過結構式引導反思工具，教師可檢視自身教學策略是否有助於學生學習成效，進而修正教學策略以更有效地幫助學生學習。由此. ‧. 可知，教師透過觀察、分析自我教學過程，並使用教學反思策略與相關檢視教學的方式，能協助其改善學實務，以達教師教學之專業成長。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 貳、教學反思策略之相關研究. Ch. engchi. i n U. v. 教師專業發展是費時淬鍊的成長過程，需要長時間養成。而教師的自我反思是觸發專業成長的起步，教師教學反思能力的發展，已成為研究教師專業發展的主流價值之一（單小琳，2000；駱怡君、許健將，2010；Avalos, 2011），目前已有許多學者運用各種教學反思策略，探討是否能促進教師之專業成長。吳金聰和劉曼麗（2013）以行動研究探討數學教師專業成長策略與模式，透過「教材理解、設計轉化、教學反省、再教學反省」等教師專業成長的鷹架策略，可有效協助數學教師發展數學單元教學的專業知能。其研究結果亦發現，受教學生之數學成績與喜愛學習數學的態度有顯著的提升，顯示教師專業成長有助提升學生的學習成效，並培養其對學習的良好態度和興趣。 19.

(27) Avalos（2011）回顧過去相關研究，指出研究者協助教師使用自我教學評估工具與問卷的方式，使教師的教學反思內涵能更真實地展現於教學發展研究中；而由教學專業團體的討論來探討教師之教學專業發展，透過教學同儕團體的回饋與建議，能協助教師針對教學問題進行專業對話，改進教學問題和教學的態度與信念，亦能提升學生學習成效（張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，2012；魏韶勤、張德銳，2006）。 Park 和 Oliver（2008）認為，教師藉由與教學同儕、學生的對話交流，能促進其反思自身教學，透過對教學行為的反思與批判，也可增進教師的自我教學實務知識。其研究結果也顯示，學生的表現與回饋亦是影響教師教學實務知識的因. 政治大. 素。魏韶勤、張德銳（2006）亦提到，教學觀察與回饋不僅能提升初任教師的教. 立. 學表現，且能促使教師建立評估自我表現的習慣，進而增進其教學反思知覺。而. ‧ 國. 學. 陳彥廷、康木村和柳賢（2010）探討兩位數學教師進行同儕對話與教學觀察之研究，其研究結果指出，教師同儕間若能進行持續且密集的教學專業對話，則能協. ‧. 助教師改善自我的教學品質，發展其教學反思能力；上述研究結果顯示，透過教. y. sit. io. er. 專業成長。. Nat. 學專業同儕的交流與回饋，有助發展教師的教學反思能力，進而促進教師的教學. al. v i n Ch 教學的交流與反思，發現與累積更多教學資源，並使其自身數學課程知識更加全 engchi U n. 姚如芬（2006）亦指出，數學教學成長團體的學習情境，有助教師進行數學. 面性。且在參與研究教師之回饋中，可得知，數學教案設計的實踐歷程，有助於增進教師自我數學知識的深度與廣度，並協助其建立更具結構性的數學課程知識。顯示，透過教學成長團體的數學教學支持系統，能協助教師增加對學生學習狀況的理解，以及增廣其對數學教學設計的觀點，並促進其數學教學專業之發展。綜上所述，同儕團體的教學討論與觀摩，能協助教師對自我教學與成果表現進行評價與反省；教師透過他人的回饋，做為改進自身教學的方向指引，並由教學反思的過程，增加對自身教學實務知識的認識。由上述研究結果可知，教學反思能協助教師朝向更高品質的教學成效，並達到教學專業能力之向上發展。. 20.

(28) 第四節師培生之教學專業成長. 課程是教育的具體化，亦是達成教育目標的實踐過程，欲培養優秀的未來教師，即必須回歸到師資培育課程之設計與安排。師資培育課程的良窳乃是影響師資培育成果的重要關鍵，適切的師資培育課程，應是能協助師資培育生在修課期間習得教學相關理論，與提供場域與機會將教育與教學理論實踐於實務經驗中，藉此瞭解其教學表現，建立自我教學實務知識，並透過學說理論與實務經驗的交叉印證，以及持續進行教學反思與精進，涵養師資培育生之教育專業能力。壹、師培生自我教學實務知識之相關研究. 政治大如同前述學者（Grossman, 1994；Mishra & Koehler, 2006；Schmidt et al., 立. ‧ 國. 學. 2009；Shulman, 1986）的研究成果，教學者對自我教學實務知識的理解極為重要，當教師對自身教學現況有正確的認知，能提供其進行教學品質改進的方向，藉此. ‧. 提升教師的教學專業能力，並更有效幫助學生學習。. sit. y. Nat. Mulholland 和 Wallace（2005）對一位科學教師進行 10 年之縱貫研究，探. io. er. 討其由師培生（student teacher）、初任教師（beginning teacher），到專家教師（established teacher）的學科教學知識發展。其將科學教師知識分成：科學學科. n. al. Ch. i n U. v. 知識（science subject knowledge）、一般教學知識（general teaching knowledge）. engchi. 與互動知識（interactive knowledge）三大部分，如圖 2-2 所示。由其研究指出，教師隨著教學年資的增加，在不同時期之教學實務知識的發展有所差異，一開始師培生的教學實務知識主要集中在學科的內容知識，而教師進入教學現場，逐漸發展教學方法的相關知識，當教師累積大量的教學實踐時，過去與學生、同儕教師以及其他環境的經驗，能協助其發展互動知識，並且在教學法知識上持續茁壯。然而，其個案研究亦顯示，教師的學科內容知識在後期無法持續地發展， Mulholland 和 Wallace 發現，乃是由於教師習慣並依賴課本教材內容的輔助，較少自行主動深究內容知識。由此可知，持續追蹤並鼓勵教師反思自我教學實務知識，能協助其檢視自我教學相關知識與能力的發展與現況，透過其結果，引導教師再次進修的方向、改善自身教學專業能力，以達教學品質之向上提升。 21.

(29) 圖 2-2 教師 PCK 知識發展樹. 政治大. 註：（a）科學學科知識，（b）一般教學知識，（c）互動知識. 立. 資料來源：引用自 Mulholland, J., & Wallace, J. (2005). Growing the tree of teacher. ‧ 國. 學. knowledge: Ten years of learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), p.785.. ‧ y. Nat. io. sit. 有鑑於此，在師資培育過程中，培養未來教師具備瞭解自我教學實務知識的. n. al. er. 能力，亦是相當重要的。Niess 與其研究團隊以 TPACK 為研究架構，探討數學. Ch. i n U. v. 教師在教學實務知識上的成長與發展（Niess et al., 2009），並建立教師的 TPACK. engchi. 教學知識發展層次理論，如圖 2-3 所示。Niess 等人亦認為，此知識發展的層次概念可應用於數學師資培育，以協助師培生與數學教師發展 TPACK 教學知識，其發展階段分別說明如下：一、認識（recognizing）－知識（knowledge）教師具備使用教學科技的能力，且亦了解數學內容與教學科技的對應關係，但教師卻仍無法將教學科技實際應用於教學中。二、接受（accepting）－說服（persuasion）教師對於是否使用教學科技進行數學教學的態度與立場。三、適應（adapting）－決定（decision） 22.

(30) 在教學過程中，教師選擇或拒絕使用教學科技於數學教學中。四、探索（exploring）－履行（implementation）教師積極整合教學科技與數學課程，並能將適當的教學科技結合於數學教學中。五、進展（advancing）－確認（confirmation）教師反思選擇的教學科技是否適切地融合於教學內容中，以及針對結合教學科技於數學教學的結果進行評估。. 立. 政治大. accepting. advancing. y. adapting. exploring. er. io. sit. recognizing. 適應. ‧. ‧ 國. 學. Nat 認識. 接受. 進展. 探索. n. a l 圖 2-3 TPACK 發展過程 i v n Ch U i K. G., Driskell, S. O., Harper, e nR.gN., c hShafer, 資料來源：修改自 Niess, M. L., Ronau, S. R., Johnston, C., ...Kersaint, G.(2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), p.10.. Niess 等人提出的教學知識發展層次可幫助師培生，檢視自身 TPACK 教學知識的現況與困難，亦能協助師資培育教育者，透過瞭解師培生教學實務知識的發展概況，引導師培生教學知識的成長。此外，亦有許多研究透過使用不同策略的師培課程，探究如何協助師培生增進其自我教學實務知識。例如：孫敏芝（2006） 23.

(31) 探討 40 位實習教師教學實務知識的內涵與發展，其研究結果顯示，透過教學活動的實務經驗與反思自我教學，有助豐富實習教師的學科教學知識。因此，其認為，師培課程應增加實習教師試教練習機會，透過教學實務的淬煉，體會教學的複雜多變與高度挑戰性，並且透過持續反思試教之經驗，藉以增進其自我教學實務知識。相關研究亦發現，以教師專業社群討論會、教學反思的研究設計，可協助師培生增進其自我教學實務知識，並能更加了解學習者在學習過程可能遭遇的學習障礙與問題，並且透過教學實踐過程中，發現運用相關教學科技之輔助，可增進學生學習效率與品質（Jong, Van Driel, & Verloop, 2005）。. 政治大 Van Driel、Jong 與 Verloop（2002）針對 12 位師培生的個案研究，探討師培立. 生教學實務知識的具體實務特徵，統整出師培生的學科教學知識包含：對學科知. ‧ 國. 學. 識重點的理解、教學策略的使用，以及針對學生在學習單元內容的學習狀態與可. ‧. 能遭遇學習困難點之理解能力。其研究結果顯示，師培生能透過實際的教學經驗，增進其對自我學科教學知識的認識；且由其研究亦發現，師培生自我教學實. Nat. er. io. sit. y. 務知識的成長，會受到師資培育課程內容與授課教師的影響。. 由上述研究結果可知，教學實踐能協助師培生增進自我教學實務知識，然. n. al. Ch. i n U. v. 而，師培課程的教學設計，以及授課教師的引導模式，亦是影響師培生自我教學. engchi. 實務知識成長與否的因素之一，因此，在師資培育過程中，應適當加入教學實踐的課程設計，提供師培生進行實際教學的試教機會，並且透過教授師資培育課程教師妥善的引導與鼓勵，協助師培生發展自我教學實務知識。貳、師培生教學反思之相關研究教育部（2012）於師資培育白皮書中提及，教師專業發展的重要策略包含：教師之自主教學省思，與教師專業學習社群的對話等兩大部分。欲提升教師教學反思的能力，其根本方法須由師資培育課程著手，藉由師資培育課程各種教學省思策略的課程設計，協助師培生學習並進行教學省思實踐，逐步培養師培生的教. 24.

(32) 學反思能力，並透過營造教學專業同儕團體交流的空間，培養社群成員彼此分享討論教學議題的學習氛圍，以提升未來教師素質與教學專業發展之態度與精神。教學反思的功能在於，教師對照自身教學觀點與其實務教學，透過反思和改變教學設計、教學行動的歷程中，促成教學觀點之轉變，進而成為教學專業成長的動力來源。Liu（2013）提出教師進行批判性反思（critical reflection）的策略方法，教師可針對教學現況進行改進教學的問題假設，分析其假設的正確性（ assumption analysis ），再者，將前述反思得到的想法實踐於教學活動中（reflection-based actions），並對教學實踐的結果進行評價（reflect on the effect of reflection-based actions），而最後獲得的反思成果亦成為下次教學反思的基礎。. 政治大. Liu 建議可將此種反思方式應用於師資培育課程中，協助師培生進行教學反思活. 立. 動，亦可將「反思」做為評鑑師培生教學專業能力的指標工具，協助師資培育者. ‧ 國. 學. 評估師培生教學反思的表現，以檢視其是否具備改善自身教學的能力。. ‧. 丁一顧（2010）亦認為教學省思對師培生相當重要，師培生處於學習教學的成長階段，透過教學反思，可幫助他們更瞭解自身教學的優缺點；因此，反思能. Nat. sit. y. 力也是影響師培生改善與提升自我教學能力的因素之一。統整多位學者之研究成. er. io. 果，協助師培生進行教學反思，可採用多樣化的教學策略，例如：撰寫教學日誌、. al. v i n Ch 師培生教學實務經驗較少，不易查覺自身教學問題所在，因此，許多師培生無法 engchi U n. 自我教學反思、團體協同反思、探討教學實例，以及分析教學錄影帶等等；然而. 有效運用教學反思策略來檢視自身教學之優缺點（黃琴扉、劉嘉茹，2010）。. 陳國泰（2011）針對師培生的實證研究指出，使用反省取向的師培課程，能協助師培生透過「觀察與覺知、質疑與批判、探查與深究、頓悟與認同」之思考歷程，發展自我教學實務知識，並達到更好的教學成效。透過強調教學反思的課程設計，協助其逐步聚焦其教學問題與檢視教學盲點，透過不斷檢驗自身教學與想法，經由實踐教學驗證後，再次進行教學反思與調整教學設計，幫助其教學精進。而由相關研究顯示，藉由觀摩資深教師、教學實踐以及記錄教學反思日誌等 25.

(33) 方式，師培生發現於教學過程中，僅使用傳統講述教學法是不夠的，透過教學反思的過程，師培生嘗試尋求其他更有效的教學方法，並透過教學活動的實踐增進其教學實務知識（Jang & Chen, 2010）。再者，透過教學實踐活動亦能促進師培生進行教學反思，Schmidit（2010）使用不同教學實踐方法，協助師培生增進其教學實務經驗與教學專業能力，其符應教育學家Dewey所提之「做中學」（learning by doing）的概念，師培生透過實踐（行動）與理解（反思）的過程，增進其教學經驗，也能由他人的回應互動中，獲得直接且具體的學習成果。回顧過去研究，透過教學專業同儕的互動與回饋，有助於教師改善教學實務與教學專業成長（姚如芬，2006；陳彥廷、康木村、柳. 政治大. 賢，2010；張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，2012；魏韶勤、張德銳，2006；. 立. Avalos, 2011；Park & Oliver, 2008）。Tsai與Liang（2009）以線上同儕互評模式，. ‧ 國. 學. 協助師培生教學反思與提升教案設計之品質，其結果顯示，透過同儕的評鑑和回饋，師培生能規畫更具創意與適合學習者的教學活動。而De John、Cullity、Haig、. ‧. Sharp、Spiers和Wren（2011）將團體取向學習法（group-based learning，GBL）. y. Nat. 應用於師資培育課程中，結果亦顯示，透過實際對話溝通與互動之團體取向學. io. sit. 習，有助於師培生進行團體探究能力的發展，並增進其對師培課程的理解，產生. n. al. er. 深具意義的學習。因此，在師資培育過程，應融入學習社群的概念，透過同儕的. i n U. v. 回饋與互動，協助師培生反思學習成果與促進其教學專業成長，並且藉由持續參. Ch. engchi. 與學習社群的討論和對話，培養與鼓勵師培生在未來教師生涯中，主動參與教學專業發展社群的習慣與意願。統整上述研究可知，由於缺乏教學實務經驗，師培生較無法有效運用反思策略以改進自身教學，而透過實際教學演練、各式反思策略，與教學同儕團體的交流回饋，則能協助師培生進行教學反思，瞭解自我教學實況，再加以改進教學不足之處，便能有效幫助其精進教學專業。因此，本研究欲透過知識翻新教學設計，以教學實踐、同儕回饋，與自我教學實務知識問卷等教學反思策略，促使師培生進行教學反思；期望透過多樣化的反思策略，協助師培生增進自我教學實務知識之認識，藉此提供師培生教學專業能力發展的目標與方向。 26.

(34) 第三章研究方法本研究旨在透過知識翻新課程協助師培生進行教學反思，並透過教學反思過成協助師培生瞭解自我教學實務知識，希冀透過本章之說明呈現本研究之研究過程與分析架構，以下分別就研究設計、教學設計與實施、研究步驟、資料蒐集與分析，進行相關之說明。. 第一節研究設計. 壹、個案研究法. 政治大本研究採個案研究法（case 立 study）。葉重新（2001）指出，個案研究中之個. ‧ 國. 學. 案，就狹義而言代表某單一個體，廣義來說亦可指稱一族群、社團或學校等等，因此，個案研究不僅限於單一個人之研究，亦可指稱特定個人或團體。周新富. ‧. （2007）定義個案研究乃是採用各種方法蒐集有效的資料，對單一個人或團體進行縝密且深入的研究方法，其分析的單位不限場所、參與者或研究文件的數量，. y. Nat. sit. 而是針對研究的焦點，進行資料的蒐集與分析，其目標在於深入剖析與瞭解某教. er. io. 育實體或歷程的現象。. al. n. v i n Ch 目前知識翻新理論應用與教學實踐逐漸在各國教育與研究中展開，但鑑於國 engchi U 內以知識翻新理論探討師資培育課程教學之研究仍屬於初探階段，為深入瞭解透過知識翻新教學，師資培育生對其自我教學實務知識、教學反思之影響，因此以個案研究法做為本研究之研究方法。本研究以修習數學教材教法課程之班級為一個案，透過蒐集開放式問卷、知識論壇之活動情形、自我教學反思記錄等內容，以多元的資料來源與比較分析，比較其教學反思與自我教學實務知識的前後轉變。並且希望透過多重角度的資料分析，以三角驗證（triangulation）方式提升本研究分析之效度。. 27.

(35) 貳、研究對象研究對象為某國立大學修習「數學教材教法」課程之師培生，共 9 位，以性別區分，男性有 3 位，女性有 6 位；以學習階段區分，則其中 2 位為研究生，其餘 7 位為大學生。研究時間為一學期，共計 18 週之知識翻新課程教學。研究對象背景一覽表請見表 3-1。表 3-1 研究對象背景一覽表編號 S1 S2. S3. S4 應數系. S5. S6. 治教育系政教育系大. S7. S8. S9. 台史所. 應數系. 應數系. 教育系. 教育系. 應數系. 年級. 大三. 大三. 大三. 大三. 大三. 大三. 碩二. 碩三. 大四. 性別. 女. 男. 女. 女. 女. 女. 男. 男. 女. ‧ 國. 立. 學. 就讀系所. 註：表格中所出現（S+數字）為修課師培生之編碼代號. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28. i n U. v.

(36) 參、研究架構. 知識的自主追求者. 研究設計理念. (epistemic agency). 想法的多元性. 知識翻新理念原則. (idea diversity). (improvable ideas). 政治大. 立. 影片分析. ‧ 國. 學. 自我教學實務知識反思. 教學實踐同儕回饋. ‧. 教學設計. 想法改進的動態歷程. 教學設計. n. al. er. io. sit. y. Nat. 研究預期結果. 反思. Ch. engchi. 師培生教學實務知識. i n U. v. 教學反思. 圖 3-1 研究架構圖. 29.

(37) 第二節教學設計與實施. 壹、研究課程教學設計本研究中所探究的課程為「數學領域教材教法」，課程教學目標為透過師培生實際設計與實踐教案內容，以下簡稱為試教活動（teaching practice），協助其瞭解自身教學能力與優缺點；再者，課程採用知識翻新教學法，授課教師鼓勵與引導師培生進行同儕討論與教學設計之反思，期望透過教學實踐、同儕回饋與教學反思等方式，協助其瞭解自身教學能力與優缺點。. 政治大每次試教時間約20分鐘。試教內容以七至九年級數學科目之範圍為主，教學主題立. 每位師培生需自行設計數學領域教學課程，並於學期中分別進行兩次試教，. ‧ 國. 學. 與教學模式均無限制，試教者須撰寫教案、準備教材教具，並於本研究課堂中進行教學實踐，以培養其未來擔任教師所需的教案設計與教學實踐能力。本研究於. ‧. 課程中實施多樣化的教學反思策略，透過自我教學實務知識問卷、同儕給予教學回饋、自我教學設計反思，以及自我教學影片分析等方式，以多角度分析幫助師. y. Nat. n. al. er. io. 期初教學實務知識反思問卷. sit. 培生瞭解自我教學的真實樣貌。本研究課程之教學活動流程圖請見圖3-2。. Ch. engchi U. 第一次試教. 第二次試教. 師培生教學實踐. 師培生教學實踐. 期末教學實務知識反思問卷. v ni. 分析自我. 同儕給予教學回饋. 同儕給予教學回饋. 教學影. 自我教學反思. 自我教學反思圖3-2 教學設計流程圖 30. 片. 反思兩次教案設計之改變.