第四章 研究結果
第二節 師培生教案設計反思之歷程
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第二節 師培生教案設計反思之歷程
壹、師培生教案設計反思之改變
在本研究中，透過知識翻新原則導向教學，期望師培生能跳脫傳統教條式、
常規化的腳本式教學，發展出更具彈性且多元的教學方法。為瞭解經過一學期的 知識翻新課程，師培生對於教案設計之觀點是否能更趨近創意教學取向，因此，
研究者以 Wilcoxon 符號等級檢定比較師培生兩次教案設計反思取向是否有所差 異，結果如表 4-4。
由相依樣本無母數檢定結果可知，比較師培生兩次教案設計反思，於創意教 學取向的兩項編碼：彈性教學（Z= 2.21，p < .05）和協作學習（Z= 2.56，p < .05）
皆達顯著增加。再者，以 Cohen’s d 分析兩次教案設計反思之效果量，兩編碼皆 達極高之效果量（d > .8）。由上述結果顯示，師培生反思自我在第二次教案安排 上，展現出更具協作學習與教學彈性的課程設計和教學模式。
表 4-4
師培生兩次教案設計反思取向的相依樣本無母數檢定摘要表（N=9）
第一次試教 第二次試教
Z 值
效果量 創意教學設計取向 M（SD） M（SD） (d)
彈性教學 2.11（1.17） 4.11（0.93） 2.21* 1.89 協同學習 1.56（1.13） 4.55（1.01） 2.56* 2.79
*p < .05.
再者，根據上述統計結果，研究者發現相較於彈性教學，師培生反思兩次教 案設計在協同學習向度的改變幅度更大。研究者進一步分析師培生之教案設計反 思內容，發現師培生在第一次試教時，多傾向使用教師講述的方式，然而，在第 二次試教中，試教者多能融入協同學習的設計觀點，例如，師培生在教學設計反 思中提到：
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在這兩次試教當中，用現有的題目，融入我想要表達的概念，或設計 一些活動，讓同學能從中學習。第一次試教當中，雖然適時的傳遞了 我想表達的，但有可能少於互動，時間久容易讓學生分神，所以在第 二次試教中，多增加師生與同學之間的互動，我發現這樣不僅能確定 學生是否能學會，也能讓學生從互助中發現數學的有趣。（S4）
第一次試教評量學生的方式是抽學生上台回答算式，雖然能及時了解 該名學生在小節的學習情況，但是無法瞭解至全班，且同一節課內的 評量方式都相同，學生可能會感到無趣或是較無參與感，因此便在第 二次試教上有了改進。第二次試教無明確的計分評量，而是以小組分 享的方式來進行，並透過全班共同表決選出最佳規劃小組，相較於第 一次只有教師給分來說，此方法讓同學更有參與感與提高學習熱忱。
（S5）
由上述例子可知，師培生第一次試教傾向採用教師中心的教學模式，而第二 次試教改變為以同儕討論、師生互動的方式進行。另外，在彈性教學方面，師培 生亦能展現其教學設計的改變，由第一次試教之單純講授課程內容、制式化進行 課程活動的方式，轉變其教學策略，改採以配合學生學習狀況為主的調適性教學 模式。例如，師培生在教學設計反思中提到：
第一次試教時，我的整個教學是著重在我個人的課程講授上，因此上 課內容較多也較枯燥，因此容易讓學生覺得無聊或害怕。所以我在第 二次試教時，便改變了上課方式，嘗試著利用活動的進行將課程內容 融入其中，一方面替學生們複習課程，另一方面則是希望增加課程的 趣味性並引起學生的學習動機。第二次的活動設計，讓同學們可以主 動地去解決問題，並且互相討論，而非像第一次時單方面被動地接受 課程知識。（S3）
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然而，在分析師培生教學設計反思內容過程中，研究者也發現，有些師培生 認為，在實際教學現場仍需以教師講述為主進行授課，或依照原有的教案流程進 行教學，例如，師培生提到：
在教學計劃上，我從第一次較多的活動時間調整到第二次的多為教師 講述的時間，雖然這對學生不會引起多大的興趣，但是真正的教學現 場勢必要有可以不用活動就可以講完一堂課的能力阿，再者相較於第 一次題目範例式的講解，在第二次上我選擇了需要證明的單元，應該 是說我也想挑戰看看證明題該如何的教，才可以讓同學們聽懂（S2）
這兩次的試教，在順序和時間分配方面都有照我原先的計畫進行，所 以比較沒有遇到需要應變或是採用備案的部份。我原本在設計第一次 教案的時候有想到某個概念可能比較難理解，所以要講兩次，而且試 教的時候也確實這麼做了，但也正因為如此，我自己在看影片的時 候，會有點覺得這樣好像一個按照劇本演出的演員，一切都進行的有 些理所當然。第二次試教的時候，有同學問了我原先沒有想到的問 題，讓我覺得像這樣真正了解學生需求比自己預測學生需求更重要。
（S6）
由以上實例可知，師培生考慮到目前實際教學現場，仍是以教案領導教學、
依照教案按部就班的教學模式，使其無法完全跳脫腳本式教學的框架。但是，由 師培生（S6）的反思內容亦可發現，師培生於期末比較能體會到瞭解學生學習需 求的重要性；在透過與學生的互動中，實際瞭解其學習問題，並依照學生學習狀 況調整教學步調與內容，以真正有效地達到教學之成效。
綜合上述分析結果，師培生對於兩次教案設計反思取向之觀點，於協同學習 向度的改變幅度較大，而彈性教學向度亦達顯著差異，但相較之下，改變幅度略 小，研究者分析其可能原因在於，本研究之協同學習向度較偏向師培生對課程活 動規劃的觀念與安排，在操作與實施上較容易達成，而彈性教學則是考驗師培生
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對於教學過程的時間掌握與教學態度，研究者認為此向度的成長需仰賴更多的教 學經驗與時間培養，因此，影響師培生在教案設計反思取向兩項編碼之改變幅度 有所差異。
貳、師培生教案設計反思取向與教學實務知識之綜合分析
為瞭解師培生對教案設計取向的觀點轉變，與其自我教學實務知識成長是否 有相關性，研究者以師培生兩次教案設計反思取向之改變分數，以及師培生自我 教學實務知識反思問卷的前後測改變分數，進行 Pearson 積差相關檢定，結果如 表 4-5 所示。
由分析結果可知，師培生教案設計反思取向之總改變，與其教學實務知識成 長的相關係數為.824（p < .01），解釋變異量為 67.9%，顯示，當師培生教案設計 反思取向改變越大、越偏向創意教學設計取向觀點時，其於期末的教學實務知識 成長與增加程度亦相對越多。研究者認為，當師培生跳脫過去傳統制式化或劇本 式教學模式，並願意嘗試使用不同教學方法與課程設計，發掘更多教學可能性，
能協助其在教學實踐的過程，增廣對自身教學實務能力的認識，因此，使得師培 生於期末時反應出更多的自我教學實務知識。
再者，研究者進一步分析，師培生教案設計反思取向之兩項編碼－彈性教學 和協作學習，分別與師培生教學實務知識成長之相關性，由結果可知，師培生反 思自己兩次教案設計，在彈性教學向度的改變與教學實務知識成長之相關係數 為.688（p < .05），解釋變異量為 47.3%；協同學習改變與教學實務知識成長之相 關係數為.590（p = .094），解釋變異量為 34.8%。
由分析結果顯示，彈性教學的改變與師培生教學實務知識成長之相關達顯 著，研究者分析其可能原因在於，彈性教學向度的分數高低，代表師培生對於課 程教學流程是否能隨學生學習狀況調整之開放態度，以及對於實際授課情形的瞭 解與應變能力，若師培生在第二次試教能朝向彈性教學之正向改變，顯示其對教
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學流程的掌握程度與應變能力有所成長，而當師培生更加瞭解自我教學情況，亦 有助於其教學實務知識的成長，因此，師培生教案設計反思之彈性教學改變程 度，與教學實務知識成長幅度有其一定的相關性。
表 4-5
師培生教案設計反思取向與教學實務知識之相關係數摘要表（N=9）
M （SD） 1 2 3 4
1.創意教學總改變 5.00（3.08） - - - - 2.彈性教學改變 2.00（1.87） .737* - - - 3.協同學習改變 3.00（2.12） .803** .189 - - 4.教學實務知識成長 9.11（7.29） .824** .688* .590 -
*p < .05. **p < .01
參、小結
研究者統整上述研究結果，回答下述研究待答問題。
一、師培生反思兩次教案設計方向是否有所改變？
本研究分析師培生兩次教案設計反思取向之改變，在彈性教學和協作學習兩 項教學設計取向皆達顯著上升。由分析結果可知，師培生反思自我在第二次教案 安排上，展現出更具教學彈性以及協作學習之課程設計與教學模式。
二、參與知識翻新課程後，師培生教案設計反思的發展方向為何？
研究者分析師培生兩次教案設計反思取向，在第一次試教時，師培生主要多 以教師講述的方式進行教學，而在第二次試教時，師培生能融入協同學習的設計 觀點，以同儕討論與師生互動的方式進行課程活動。再者，在彈性教學方面，師 培生轉變制式化的授課方式，改以配合學生學習狀況為主的調適性教學模式。
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三、師培生教案設計之觀點改變，是否會影響其教學實務知識的成長？
由 Pearson 積差相關檢定結果可知，若師培生教案設計反思取向改變越大、
越偏向創意教學設計取向觀點時，其於期末的教學實務知識成長與增加程度亦相 對越多。而研究者進一步分析，教案設計反思取向兩項編碼(即彈性教學和協作 學習)與師培生教學實務知識成長之相關性，結果顯示師培生教案設計反思之彈
越偏向創意教學設計取向觀點時，其於期末的教學實務知識成長與增加程度亦相 對越多。而研究者進一步分析，教案設計反思取向兩項編碼(即彈性教學和協作 學習)與師培生教學實務知識成長之相關性，結果顯示師培生教案設計反思之彈