教學反思

國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

17

第三節 教學反思

壹、教學反思的意涵

自我反思能幫助個人檢視其所面對的難題，透過尋找各種可能性來解決問 題，良好且有意義的反思活動應以解決問題為目的，思考有其方向與聚歛性，而 非發散、雜亂的想法或意見而已。在教學過程中，教師可以運用教學反思改進自 身教學，並幫助學生學習，相關研究亦指出教學反思是教師專業的要素之一，具 備反思能力的教師更能掌握問題核心，協助學生學習（張德銳、李俊達，2011）。

教育學家杜威（John Dewey, 1859-1952）於其著作《思維術》（HOW WE THINK）中認為理想的思維乃是反省思維（reflective thinking），而所謂反省思維 是指針對一特定問題加以反覆的考慮，並持續不斷深思（吳木崑，2009）。林逢 祺（2003）則認為杜威的反省思維具備以下教學原則：

一、主動性：以問題導向式學習方式進行教學，教師針對特定議題進行想法、

經驗或知識上的交流，引發學生思考的動力。

二、目標性：反省思維是種具目標性，並能促進知識與概念向前發展的思考 歷程，若缺乏目標或目標太過紛亂雜散，便無法達到有效的反思成果，因此，

教師於教學過程中應聚焦問題重點，在清楚的脈絡下與學生進行知識或問題 的探索。

三、完整性：思維的完整性表現在驗證想法或假設的過程，在教學過程中，

透過協助學生回顧並檢視學習成果，鼓勵其表達、說明自身的觀點，並給予 其足夠的時間統整並驗證觀點。

四、繼續性：反省思維是個不斷向前推演的歷程，觀點與知識經由初始概念、

推展，最後產生結論，而原有的反思結論，會成為新的反思問題之開端，透 過持續的循環反思歷程，精進其想法概念；唯有持續處於動態歷程的反思模 式，才能使個人反思能力持續地向上提升。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

18

由反省思維教學原則之敘述，顯示在教學過程中培養學生反思的重要，教學 不僅是傳遞知識，亦要協助學生創造知識；其突顯教師具備教學反思能力的重要 性，教師於教學設計善用問題導向式的學習方法，透過發現問題、提出問題、尋 求答案、獲取知識，並再次發問的動態求知歷程，以培養學生建立反省思考的能 力與習慣。

再者，教學反思不能僅止於想法精進的反省思維，更有賴於反思後的具體實 踐，透過實際的行動來檢視想法概念的可行性，藉以精進教學的品質。Schön 於 1983 年提出反思實踐者（reflective practitioner）之概念，其認為反思問題並實踐 解決的過程，可協助個人重新檢視過去經驗，由持續的反省與實作中產生新的領 悟。Schön 挑戰過去傳統將知識、理論與教學實踐分離的觀點，反思實踐者應以 行動、理解、評價等步驟來解決問題（行動中反思，reflection-in-action），根據 其論述，反思乃是教師專業發展的重要能力之一，而培育反思型教師亦成為許多 師資培育的重點課程（Liu, 2013）。爾後，Schön 針對反省思維與教學行動的關 係，又將教學反思依據分為三項類型：行動前反思（reflection-for-action）、行動 中反思，以及行動後反思（reflection-on-action）。駱怡君、許健將（2010）認為 教師並非逐步發展此三種反思活動，而是在教學過程中螺旋性地交叉使用，且三 種反思類型並無層級之分，教師須透過妥善運用各種教學反思策略，以達到其教 學專業成長之目標。

李婉玲（2005）之研究指出，教師從教學新手（novice）逐漸成為專家（expert）

的重要關鍵在於教師對自我教學的反思能力。透過反思歷程分析，反省教學活 動，以改善教學過程的缺失，精進教師教學專業。教學反思並不是漫無目的地批 判，透過結構式的反思，可以協助教師更有效率的改進自我教學；張德銳和李俊 達（2011）在針對國內中學教師之行動研究中，以五項省思觀點分析教師之省思 內容，藉此瞭解教師進行教學反思的內涵與方向：

一、學術觀省思：觀察重點以學科有關知識之反思內容。

二、教學策略與方法的省思：教師在教學過程中，結合個人經驗、研究結果

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

19

等觀點進行教學策略與方法之運用。

三、學生發展為主的省思：教師透過觀察學生學習狀況來調整教學設計。

四、社會再建構的省思：關注個體與外界之互動，例如師生、學生同儕或和 社區、家長的互動過程與結果。

五、關注省思的省思：著重於反思品質與反思能力的變化。

然而，該研究者發現，教師教學反思內容偏重學科知識與教學方法，顯示教 師於教學現場，仍以學科知識與教學法為其重點，對學生與師生互動等方面的教 學活動較不重視。為了更聚焦瞭解教學反思對教師教學專業成長的影響，黃琴扉 和劉嘉茹（2012）使用「教學資源-策略表」以具體指標逐項引導個案教師進行 教學反思，其研究結果指出，透過結構式引導反思工具，教師可檢視自身教學策 略是否有助於學生學習成效，進而修正教學策略以更有效地幫助學生學習。由此 可知，教師透過觀察、分析自我教學過程，並使用教學反思策略與相關檢視教學 的方式，能協助其改善學實務，以達教師教學之專業成長。

貳、教學反思策略之相關研究

教師專業發展是費時淬鍊的成長過程，需要長時間養成。而教師的自我反思 是觸發專業成長的起步，教師教學反思能力的發展，已成為研究教師專業發展的 主流價值之一（單小琳，2000；駱怡君、許健將，2010；Avalos, 2011），目前已 有許多學者運用各種教學反思策略，探討是否能促進教師之專業成長。

吳金聰和劉曼麗（2013）以行動研究探討數學教師專業成長策略與模式，透 過「教材理解、設計轉化、教學反省、再教學反省」等教師專業成長的鷹架策略，

可有效協助數學教師發展數學單元教學的專業知能。其研究結果亦發現，受教學 生之數學成績與喜愛學習數學的態度有顯著的提升，顯示教師專業成長有助提升 學生的學習成效，並培養其對學習的良好態度和興趣。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

20

Avalos（2011）回顧過去相關研究，指出研究者協助教師使用自我教學評估 工具與問卷的方式，使教師的教學反思內涵能更真實地展現於教學發展研究中；

而由教學專業團體的討論來探討教師之教學專業發展，透過教學同儕團體的回饋 與建議，能協助教師針對教學問題進行專業對話，改進教學問題和教學的態度與 信念，亦能提升學生學習成效（張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，2012；魏韶 勤、張德銳，2006）。

Park 和 Oliver（2008）認為，教師藉由與教學同儕、學生的對話交流，能促 進其反思自身教學，透過對教學行為的反思與批判，也可增進教師的自我教學實 務知識。其研究結果也顯示，學生的表現與回饋亦是影響教師教學實務知識的因 素。魏韶勤、張德銳（2006）亦提到，教學觀察與回饋不僅能提升初任教師的教 學表現，且能促使教師建立評估自我表現的習慣，進而增進其教學反思知覺。而 陳彥廷、康木村和柳賢（2010）探討兩位數學教師進行同儕對話與教學觀察之研 究，其研究結果指出，教師同儕間若能進行持續且密集的教學專業對話，則能協 助教師改善自我的教學品質，發展其教學反思能力；上述研究結果顯示，透過教 學專業同儕的交流與回饋，有助發展教師的教學反思能力，進而促進教師的教學 專業成長。

姚如芬（2006）亦指出，數學教學成長團體的學習情境，有助教師進行數學 教學的交流與反思，發現與累積更多教學資源，並使其自身數學課程知識更加全 面性。且在參與研究教師之回饋中，可得知，數學教案設計的實踐歷程，有助於 增進教師自我數學知識的深度與廣度，並協助其建立更具結構性的數學課程知 識。顯示，透過教學成長團體的數學教學支持系統，能協助教師增加對學生學習 狀況的理解，以及增廣其對數學教學設計的觀點，並促進其數學教學專業之發展。

綜上所述，同儕團體的教學討論與觀摩，能協助教師對自我教學與成果表現 進行評價與反省；教師透過他人的回饋，做為改進自身教學的方向指引，並由教 學反思的過程，增加對自身教學實務知識的認識。由上述研究結果可知，教學反 思能協助教師朝向更高品質的教學成效，並達到教學專業能力之向上發展。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

21