師生進行社區戶外教學

「九年一貫課程」將環境教育列入六大議題，必須融入七大學習領域教學，

環境教育在一般學校裡的必要性與普遍需求，早已無庸置疑。然而學校環境教育 仍有偏重知識的堆積，缺少「體驗式學習」和「生活化」的課程設計等問題，而 大部份環境學習經驗的獲得是來自學校體制外，自由選擇的環境學習經驗（Falk, 2005）。

Weber（1997）的研究指出，現在的學生比起以前的學生，明顯少了與自然 世界的互動、戶外探索的時間，雖然大部分的教師均肯定戶外教學在環境教育上 的成效，但因缺乏適當的場域及交通安全、時間運用上的考量，加上缺乏教材與 專業規劃人才等問題，和造成行政上額外負擔等因素，導致教師對戶外教學裹足 不前，因此利用社區作為戶外環境教育場域即成為同時解決上述問題之方式。

歷來學者對戶外教育(Outdoor Education)的定義有不同的看法(引自周儒、呂 建政，1999)：

福特（Ford，1986）認為戶外教育的最佳定義是由唐諾森（Donaldson）在1958 年所提出：「戶外教育是在戶外、有關戶外、以及有關戶外的教育。」

Sharp(1968)描述戶外教育最簡單的觀點就是：「別企圖將整個世界帶進校舍，

而是要將孩子帶到世界本來的樣子裡。」亦就是要透過戶外教學讓孩子與生活環 境接觸，才能真正認知人與環境的關係。

另外，Lewis於1975年提出「戶外教育是擴展課程學習目的，至戶外的一個 直接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則並且強調直接使用感官（視、

聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺。」

Sharp(1943)認為戶外教學的原則為「應該且最好在教室內教的東西，那麼就 應該在教室裡教。至於需要在戶外才能經驗到的學習素材和生活情境，以及在戶 外的學習效果最好，那麼就應該在戶外學習。」。

李崑山（1998）的研究指出戶外教學是環境教育最普遍實施的教學方法，它 是指離開教室，走到社區、大自然裡進行教學活動，依照教學目標與學生特性，

透過課程設計的方法所安排的，由教師引導學生來進行的，一種有目標導向性、

有系統性、有計劃性、有程序性的教學活動。讓學生直接接觸自然環境、使用五 官來觀察自然，獲得第一手的經驗，可以覺醒其環境意識，並且培養其愛護環境 與保護環境的意願。學生在自然環境中能印證學校課程所學習的概念與原理，且 能增強學習效果（Stapp,1982；林靜伶、周儒譯，1989；楊冠政，1998；Poudel, Vincent, Anzalone, & Huner,2005)。

由以上可知，社區資源透過妥善的課程規劃、專業的人員引導，使學生在真 實的情境中直接運用感官進行體驗學習，正符合實施戶外教學的精神，也與實用 主義者杜威(Dewey)的教育主張「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經 驗之改造」不謀而合。

二、戶外教學的相關教育理論

環境教育的眾多教學方法中，利用戶外環境進行教學活動是有其學理基礎及 實際成效的。以下便針對戶外教學理論基礎做一探討：

（一）皮亞傑的認知論

皮亞傑認為正值具體操作期的國小學童，需要具體實務來幫助思考學 習，戶外教學可以提供自我發現及豐富有變化的經驗，透過實際活動和自己動 手做，建構知識概念（李崑山，1993）。

（二）布魯納的發現學習法

布魯納強調經由發現而學習，主張應該在實際的教學情境中，設法設計 有利於學生主動建構學習之各種情境，引導學生在戶外教學的情境中去觀察、

發現問題並尋求解答，會比傳統的講述式教學法更有教學效果（黃朝恩，

1999）。

（三）柯內爾的流水學習法

柯內爾（Cornell)是美國現今最受推崇的自然教育家之一，在其著作「共 享自然的喜悅(Sharing the Joy of Nature)」中提倡了流水學習法(FlowLearning)

，強調體驗自然的活動步驟。分為：（1）激起熱切的心；（2）集中注意力；

（3）直接體驗；（4）共享歡欣。讓學生透過親自體驗感受的方式，獲得屬於 自己的學習經驗，再彼此分享。流水學習法的精神在因材施教，以學生原來的 程度為起點，先提起他們參與的興趣，再進一步引導他們進行加強敏感度和直 接體驗活動，最後進入滿心喜悅的認知和體會的境界（引自熊湘屏，2002）。

（四）賈納德多元智慧理論

美國哈佛大學心理學家迦納（Howard Garnder）於1983年提出「多元智慧 理論」，主張每個人都具備：語文、邏輯─數學、空間、音樂、肢體─動覺、

人際、內省及自然觀察者等八項智慧。利用社區資源實施戶外教學所關注的議 題，亦具備在空間、動覺、個人內省及自然觀察者等方面的多元教學與多元評

（五）社區教育論

以認識社區環境為起點的戶外教學活動，可以讓學童身歷其境地認識其 生長地區的自然環境、歷史沿革、文化特徵、產業經濟，培養學童社區意識，

成為愛護社區的一份子(黃政傑，1995)。

（六）戴爾的經驗塔論

戴爾於1945 年出版的「視聽教學法」中，提出兒童的學習應該由具體的 經驗循序漸進至抽象思考，最有效的學習是經由直接的、有目標而獲得的經 驗。透過較具體且真實的事物呈現，讓學習者能夠多利用自己的感官去主動學 習，如此才能有效的提昇學習效果。而戶外教學提供學習者直接、具體、有目 的經驗學習，且過程生動活潑，因此會有較佳的學習效果（李崑山，1993；馬 家祉、陳燕鶴，1995），如圖1所示：

圖1 戴爾的經驗金字塔 (Dale,1969；引自李崑山，1993)

（七）情意教育

在社區中實施環境戶外教學可以促進學生認識生活鄉土環境，其內涵包 括認知、技能與情意三方面。主要目標不僅在使學生認識、瞭解所居住的鄉土 環境，更在於建立情感的認同與聯繫，進而願意貢獻一己心力於地方環境之維 護與發展，是一種帶有主觀認同的情感教育。在設計教學活動時，除了應加強 認知及技能方面的學習與提升外，更應適時導入愛護鄉土的情操，以激發起學

三、運用社區作為戶外環境教育場域

周儒（2001a）的研究指出，社區附近的自然資源設施主要是在提供一個場 域，可以結合專業人力、課程方案以及環境資源，讓社會大眾能運用這個媒介，

以進行在環境中學習（in environment）、學習環境的知識（about environment）、

乃至於為了環境而學習（for environment），創造更加優質的生活環境。

在選擇應用於戶外教學的社區資源設施時必須要有一些基本的條件，例如：

學習的地點要有基本的學習素材、考慮學習活動教材的編排、呈現的方式、課程 的配合、師生參與的程度、最重要的是要確保在安全無虞之下實施，唯有結合這 幾點，社區附近資源設施才具有戶外教學的功能(王登安，2004)。

戶外教育及環境教育的場地十分多樣化，可以在任何地方進行，有良好課程 規劃的環境教育中心是最佳的實施場所，而位於社區內或附近的校園、公園、溝 圳、溼地、林地、步道、社區博物館、動物園、植物園、天文館、工業區、產業 設備、衛生掩埋場、工廠廠房、生態步道、濕地、林場，甚至是鄰近區域等地方，

也都是實施環境教育很好的地點（王聖賢，2007；高世欣，2007；黃瑞成，2006；

洪照明，2006；劉世和，2005；劉康正，2004；鄭順丸，2003；林靜麗，2002）。

Hammerman（1994）提出戶外教學場地應具有多樣性，以因應教師在教學上的不 同需求（引自周儒、呂建政，1999），如圖 2 所示：

圖2 戶外教學實施場地圖

資料來源：Hamrmmean,(1994).周儒、呂建政譯(1999)

四、社區中戶外教學的實施方式

依王佩蓮（1995）的研究指出戶外教學的實施方式可分以下三大類：

1.步道式：（1）活動過程在一線狀步道進行。（2）步道上依先後次序，設立學 習站。（3）每站詳細說明學習步驟（闖關活動）。

2.定點式：（1）觀察、測量、記錄及實驗等工作在一定點進行。（2）場地必須 寬敞，可容納全班實驗。

3.多點式：（1）學習站在若干不同定點，且不在一條線狀步道，各學習站間以 車輛運輸。（2）各學習站內的活動內部不重複。

紀承維（2004）的研究指出，戶外教學可以採取的教學方式為：（1）解說示 範；（2）觀察調查；（3）發現學習；（4）探究教學；（5）小組教導；（6）遊戲學 習；（7）討論教學；（8）實地操作。

散落於社區中的各個環境教育解說體驗點，應以適當的方式加以串連，並須 考量學童體力負荷及能專注聆聽的時間有限，每次課程規劃應以三小時或半天以

內，少量多次，並搭配體驗活動或遊戲為宜（黃瑞成，2006；劉育萍，2006；林 秋萍，1998）。

五、運用社區人力進行戶外環境教育

社區內擁有專業技能的耆老、賞鳥者、賞蝶者、行政官員、地方文史工作者…

對社區歷史建築、文物、產業發展、自然資源景觀十分熟悉，或可親自操作示範，

或深度說明，都是值得運用於教育解說的人力資源（林秋萍，1998；林靜麗，

2002），透過培育課程與教學技巧訓練，便能勝任社區戶外教學帶隊解說的工作

（曾家鈺，2007；陳麗敏，2003）。

解說時，若能將社區當地的人文歷史、自然環境、生態資源特色介紹得生動 有趣，便能吸引學童專注聆聽歷史文物、產業資源發展背景故事，增加與昆蟲、

植物接觸與觀察機會，則環境教育成效便能有效提昇（田美慧，2006）。

目前已有許多中小學教師以符合中小學生的學習需要及依社區環境資源現 況（王聖賢，2007；田美慧，2006；張榮和，2004），投入鄉土環境教材的編寫，

發展配合學校課程的戶外活動內容，並設計學習活動手冊、學習單，實際到現場 進行戶外教學。研究結果發現若教師能先周密的思考如何運用社區資源，通盤計 畫活動的各個環節，並向家長或社區熱心人士請求支援，實施戶外教學的阻礙便 會大大降低，並可提升教學活動效能，增強學生對環境的覺知與敏感度，獲得良 好學習成效，且有助於學生對社區環境的愛護與珍惜。

發展配合學校課程的戶外活動內容，並設計學習活動手冊、學習單，實際到現場 進行戶外教學。研究結果發現若教師能先周密的思考如何運用社區資源，通盤計 畫活動的各個環節，並向家長或社區熱心人士請求支援，實施戶外教學的阻礙便 會大大降低，並可提升教學活動效能，增強學生對環境的覺知與敏感度，獲得良 好學習成效，且有助於學生對社區環境的愛護與珍惜。