幼兒園進行在地化課程之內涵

幼兒園在地化課程是指發展具有地方文化特色的課程，透過教師的引導與幼 兒的探索與發現來使幼兒對生活的社區，包含幼兒園與家庭，能夠有更深入的認 識與瞭解，然而幼兒園之在地化課程包含於幼兒園本位課程內，所以，研究者認 為應先認識幼兒園本位課程，始能瞭解在地化課程的涵義。因此，本節擬論述幼 兒園本位課程之涵義與特性，進而論述在地化課程之目標與內涵以及進行在地化 課程設計之原則、實施方式。

壹、幼兒園本位課程之涵義

鄭博真（2013）指出，所謂幼兒園本位課程是依據《幼兒園教保活動課程暫 行大綱》與地方計畫、特色，而發展的具體課程與教學方法，因此研究者認為幼 兒園教師若想要進行具有地區特色之課程，應先瞭解幼兒園本位課程的涵義。

另外，因應時代的潮流，教師已經不是主導課程的主要角色，而是必須瞭解 各幼兒園之所在地文化、特色，進行教學活動，且須結合社區資源進行課程規劃，

以發展出適合幼兒園的本位課程。研究者歸納學者（胡應銘，1999；方德隆，2001；

許明珠，2013；鄭博真，2013）的研究，提出幼兒園本位課程有四項要點：

一、幼兒園本位課程是地域性的

幼兒園本位課程是呈現各地區之獨特文化情境，是對各地區之資源，如：人 力資源、自然資源等進行有效運用，並融入於課程中，所以，幼兒園本位課程的 規劃，應配合主題課程內容，取材自生活周遭環境，重視社會的各項資源。

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二、幼兒園本位課程是個別性的

幼兒園本位課程發展是在尋找適合幼兒的教育方法，開發適應個別差異和發 展需要的課程模式、內容與課程評鑑。幼兒園本位課程就是要使幼兒園發展成具 有獨特性與個別性，使幼兒園能展現其真正特色，並能在教學上做創新。

三、幼兒園本位課程是集體決策與民主化的產物

幼兒園本位課程是因應幼兒發展與時代潮流所形成的，是教師和幼兒共同參 與的，但幼兒園本位課程不是學校的行政單位（例如：校長、主任等）單一所做 的決定，而是一種必須遵循「由下而上」的課程取向，是民主決策的過程，是校 長、園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區人士等，共同參與的活動。

四、幼兒園本位課程是一套完整而獨特的課程體系

幼兒園本位課程的發展是一個完整的過程，且必須具有課程的目標、內容、

方法與評鑑方式，且每個幼兒園呈現的本位課程均不相同，所以說幼兒園本位課 程是一完整而獨特之課程體系。

綜合上述，可知所謂幼兒園本位課程是一種由下而上的課程發展歷程，是經 由學區內的社區、家長與幼兒園中的各單位及幼兒所決定而形成的，因此其是有 區域性且能發展出社區特色的一種課程改革。

貳、幼兒園本位課程之發展特色

根據上述幼兒園本位課程發展的涵義，研究者歸納學者之論述，整理如下（白 雲霞，2003；盧美貴、張衛族、許月梅、陳惠玲、褚淑純，2006；鄭博真，2013）：

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一、與幼兒生活經驗結合

幼兒的教育應該與其真實環境相結合，以期能培養幼兒帶的走的能力，而結 合生活經驗，會提升幼兒進行活動之意願與參與度；另外，幼兒園課程不僅要求 普遍性知識，更需要將課程與社區文化相結合，才能讓幼兒將其所學習之內容在 實際生活中形成意義。

二、重視各成員的參與合作

結合社區與幼兒園之各項人員（園長、教師、幼兒、家長、傳統產業人員、

各行各業人員、村鄰里長等等），共同發展幼兒園本位課程。各成員彼此協同合 作、參與課程之設計、討論，使幼兒園發展出適合的課程活動。

三、教師扮演角色由引導者變成協助者

幼兒教育強調幼兒是在實際生活中學習，在遊戲中建構各種知識、技能與培 養情意、態度，而教師應如同維高斯基(Vygotsky)所言，扮演幼兒學習成長過程中 的鷹架角色，協助幼兒探索、體驗，並且發覺每位幼兒的潛在能力，使其在活動 中透過教師的引導而能發現問題，進而想出解決問題之方法，這和傳統教師講述 幼兒聆聽相較，會使幼兒能更快速的學習，且能將所學應用於生活之中。

四、課程發展具有多元性

現代社會是有許多族群所共同形成的，而在幼兒生活的周遭可能有來自各國 的人士，甚或是父母某一方為外籍人士，皆是比比可見，因此課程除了展現地域 特色外，也應該融合多元文化，培養幼兒兼容並蓄的情操。而課程發展包含了課 程目標、內容、方法與評鑑的歷程，這是社區與幼兒園不斷交互作用、討論、參 與所產生的成果，因此幼兒園本位課程應兼重課程的歷程與結果。

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五、強調彈性與動態之歷程

幼兒園本位課程並不是一蹴可幾的，而是需要經過不斷的調整與修改，因此，

它是種持續進行的動態過程。所以，幼兒園的課程應該是動態而非靜態、一成不 變的，教師在進行課程活動時，應該配合幼兒園所在地與區域之文化特性，以及 幼兒的身心發展特質等不斷的修正、調整課程，而這也使教師的角色由傳統的主 導者演變為協助者。此外，課程也必須與幼兒之生活經驗相結合，使其能有效的 學習，並將所學之能力應用於日常生活中，培養其發現問題、解決問題的能力；

另外，教師也透過與生活經驗相結合的課程來評量幼兒學習狀況，更重要的是透 過與社區的各項人力、物力資源、文化資源等相結合，會使社區資源成為教師教 學的重要寶藏之一，分擔教師教學重擔，組合成協同教學團隊。

由上述可得知，在地化課程是幼兒園本位課程的延伸，因兩者均強調社區環 境中各項資源的使用與合作，找出符合幼兒園所在的文化特色等，而在地化課程 更強調透過教學活動來帶領幼兒認識自己的社區、文化，進而培養其對社區的瞭 解、喜愛而發展出來的教學。

叁、在地化課程之目標與內涵

每個幼兒園的文化均不相同，研究者認為應該對在地化課程有基本認識後，

才能著手進行課程之設計，而實施在地化課程，是要讓幼兒對於社區文化有所認 識，更期望幼兒在學習的過程中，能夠喜歡、愛護自己的社區，懂得尊重自然、

資產與社區中的各項資源，因此幼兒園進行在地化課程時，林惠娟與孫扶志（2006）

提出進行活動的具體目標包括以下幾點：

一、增進幼兒對在地文化的認識與瞭解，培養幼兒熱愛社區的情操。

二、增進幼兒對社區環境的瞭解，培養幼兒愛護環境的態度。

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三、培養幼兒對在地文化、社區資源的瞭解，提升幼兒服務社區的熱忱。

四、培養幼兒探索社區中的各項資源，提升幼兒問題解決之能力。

由上述可知，進行在地化課程時，應先讓幼兒對所在社區有所認識與瞭解後，

幼兒才會有參與感，並在參與的過程中，體驗社區文化，並逐漸培養幼兒對社區 之瞭解與喜愛、認同社區(全國教保資訊網，2012)。

在地化課程是以家鄉、社區的自然與人文環境、產業活動、歷史文化等各項 資源為內容，透過教學活動帶領幼兒走入社區、認識社區特色與習俗，使幼兒能 對生活、生命與生長所依附的土地多一份不同的情感 （李雯佩，2012）。在地化 課程之內涵敘述如下：

一、課程是經驗

幼兒的學習是透過身體的各項感官互相配合而建構出的學習經驗，是不需要 教師刻意教導來形成，尤其在真實的環境中，更能觸發幼兒之發展。為了增進幼 兒的發展，教師應扮演好引導者的角色，幼兒會在教師的引導下，自發的形成自 己的經驗，也在活動中進步與發展（施宜煌，2006）。

二、以幼兒之需求為出發點

在地化課程主要是以幼兒為學習之主體為考量，並且根據幼兒居住地區的各 項資源、特色，進行整合來設計課程活動。幼兒在進入幼兒園前，已經有意無意 的吸收了文化中的各項知識，因此課程若能與幼兒生活相結合，且能以幼兒的能 力為課程設計之考量，透過不斷地幫助幼兒拓展其經驗，學習效果是會加倍的（王 顗婷、陳淑芳，2013）。

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三、社區中資源整合再利用

透過課程的規劃，將社區中的人力資源、物力資源、文化資源、自然資源等 進行適切的規劃並結合教師的專才，以期使幼兒有更豐富、更多元的教學活動，

不只貼近幼兒生活中的真實經驗，也能使社區更具有凝聚力。所以，在地化課程 是充份利用幼兒園內外的自然、文化等資產，開發課程教材，以貼近幼兒生活經 驗進行課程發展的結果與過程(Schlichtmann & Zanger, 2004)。

綜合上述，幼兒園進行在地化課程時，首要條件是必須以幼兒為主體出發，

如此一來設計的教學活動才能是貼近幼兒生活中各項經驗之活動，另外，由於課 程是以幼兒日常生活經驗為學習活動的起點，讓幼兒由其熟悉的生活環境開始學 習，並透過教師、社區各種人力資源的引導，帶領幼兒認識社區，所以，在地化 課程可以說是社區中的一種生活教育，更是幼兒學習互動與問題解決的綜合教育

（陳國彥，2003）。因為唯有瞭解幼兒具備的起始能力與經驗，才能使教師設計 符合幼兒興趣的活動，以提升幼兒對探索社區各項活動的動機，並促使幼兒園發 展出符合當地文化特色的在地化課程。

肆、在地化課程設計之原則

人類最初的學習必須透過五感經驗來學習，即所謂的視覺、聽覺、嗅覺、味 覺與觸覺，在獲取經驗的過程中，視覺為 87%、聽覺 7%、觸覺 3%、嗅覺 2%、

人類最初的學習必須透過五感經驗來學習，即所謂的視覺、聽覺、嗅覺、味 覺與觸覺，在獲取經驗的過程中，視覺為 87%、聽覺 7%、觸覺 3%、嗅覺 2%、