第二章 文獻探討
第一節 幼兒繪畫能力發展與學習的相關理論
發展是個體從受孕開始，到生命結束一連串有順序的變化。Lim（2004）研 究指出在幼兒早期階段，當他們可以接受美術的體驗時，已經開始了美術的教育。
儘管在早期幼兒課程中美術課已經受到相當的重視，但是支持美術教育的理論架 構卻還沒有建立起來。以下介紹與幼兒繪畫能力發展相關的學習理論，包括認知 學習理論、社會學習理論及多元智能理論，以釐清幼兒繪畫能力的發展。
一、從皮亞傑認知發展理論解析幼兒的繪畫能力 （一）皮亞傑（Jean Piaget）
皮亞傑（1896 ~1980）是出生於瑞士的認知心理學家，童年期對於生物及自 然的觀察有濃厚的興趣，青少年時期則是熱衷於信仰、理智與情感的哲學思想，
藉著對於生物學及哲學為研究基礎，在於青少年之後，便致力於對幼兒心智發展 的研究。研究幼兒的思考過程及內容，在幼兒教育中的各項知識發展概念中，皮 亞傑的認知發展理論對於幼兒知識的獲得，扮演非常重要的角色。皮亞傑終身研
究智力及幼兒發展的研究，對於幼兒的學習方式、時間、內容做了系統的觀察及 記錄。對於在幼兒的心理、智力及學習的發展上有很大的貢獻。他所提出的認知 發展理論，是二十世紀以來最具權威的發展理論（魏美惠，2005；吳樎椒、郭諭 樺，2008；洪蓉輝、莊智棻譯，2008）。
（二）皮亞傑認知發展階段論
皮亞傑認為人類的認知發展是循著可預期的順序進行，從一個階段進行到另 一個階段，雖然循著發展的順序進行，但因個人的差異及環境、文化的因素，卻 有不同的成長速度。皮亞傑將兒童的智力分為感覺動作期、運思前期、具體運作 期、形式運思期四個階段，以下針對學齡前幼兒所屬的前兩個階段做介紹（魏美 惠，2005）：
1.感覺動作期（出生到兩歲左右）
在此階段嬰兒透過眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵、手來認識這個世界，他們用眼 睛追尋物體的方向、把東西放在嘴巴裡、用手來抓握物品，但是他們並不能用抽 象思考的方式來理解眼前的事物。就如一顆球在他的眼前藏到他看不到的地方，
嬰兒就會以為球不見了，無法理解球仍然存在的事實，便會忘記球的存在。若是 將無法以感官感覺到的事物，將之成為內心存在的印象，當他了解自己與物體是 獨立存在時，便有了物體恆存的概念，而此時便進入了下一階段的運思前期（蘇 秀枝譯，2005；黃慧真譯，1992）。
2.運思前期（約二歲到七歲左右）
運思前期的幼兒對於理解所處的環境有很大的進步，他們跟前一期嬰兒的思 考模式有很大的不同，嬰兒所體驗到的是當前的世界，對於過去及將來並無概 念；但此階段的幼兒卻是能對未來及過去理解。此時期又可分為二到四歲的概念 前期、四到七歲的直覺期。概念前期的幼兒以自我為中心，分類方式以明顯的特 徵為分類的依據；而直覺期幼兒則能做更複雜的思考，也漸漸擺脫自我中心，逐
漸能接受別人的看法，所以開始有較和諧的人際互動（蘇秀枝譯，2005；黃慧真 譯，1992）。
皮亞傑在此階段提出幼兒有以下能力的觀點（白玉玲、王雅貞譯，2006；黃 慧真譯，1992）：
（1）符號表徵能力
此時期對於未出現過物品、事件及人，會根據物體呈現的方式，發展出以符 號（文字、手勢、物質）來替代。這時期幼兒知道如何規畫玩、記得曾經看過及 做過的事。所以一個四歲的孩子小立在家看媽媽用奶瓶餵妹妹喝奶，過幾天之後 也在學校的裝扮角，抱著洋娃娃餵奶，此乃是延宕模仿的例子。在符號特徵能力 的發展下，幼兒的語言溝通能力明顯進步，此時期已不受動作行為所控制，他們 的思考較快及靈活。他們會有預測及計畫活動的能力，且對過去發生過的事有較 好的記憶力。
（2）保留概念
在運思前期的思考中，幼兒會表現出集中化的思考模式，他會聚焦在物體最 顯而易見的特徵上面，對於其他部分的特徵則會忽略。如讓四歲的小立看大小且 形狀相同的二團泥球，在小立面前將一個泥球搓成圓形，而另一個搓成長條狀，
向小立提出二團泥球多少的問題，問小立這二個泥球是不是有一個較多、或是兩 個一樣多，此時期的小立會回答細長的泥球比較多。因小立此時將注意力放在長 度的特徵上，而忽略其他的特徵，所以會回答比較長的泥球較多。
（3）靜態思考
只注意到事物單向的特徵，他們通常只有看到事情最後的結果，並不管事情 發生的發展過程如何。如 3 歲的小玲聽故事後，總是記得的是故事最後「白雪公 主過著幸福快樂的日子」。
（4）因果關係的思考
如果有兩個特殊事件一起發生，那他們兩個之間會具有前因後果的關係存 在。如小立看到媽媽要上班時會塗上口紅，然後再出門。他會認為塗口紅是讓媽 媽上班的原因。
（5）概念及分類的思考
幼兒在此時期會將動物、食物、植物等做簡單的類別分類，但對於較複雜的 分類及多重分類理解則顯得較為困難。如幼兒進行人的分類時，可以將大人、小 孩進行分類，幼兒可以做簡單的分類；但如果是要讓他去比較每個爸爸之間有何 不同；或是去理解為什麼我的爸爸也可以是孩子，可能無法區分及理解之間的關 係。通常年齡較小的孩子，會以大、小、長、短等知覺特徵來做分類，而年齡大 一點的孩子，就會以香蕉、橘子、蘋果成一類的主題是分類法。
（6）自我中心
此時期幼兒的思考方式是以自我為中心，他們以認為自己對事件的觀點，就 是別人的想法，而不認為其他人有不同的觀點，所以無法去同理別人的想法。例 如，三歲的小玲把自己的眼睛遮住了，沒看到別人，就認為別人也一定沒看到她。
所以因為無法發現別人有不同的看法，因此會影響其人際關係，因為他們無法理 解對方的感受及情緒。除了自我中心的思考特徵外，另一個特徵就是泛靈觀，他 們會將無生命的物品視為是有生命，他們會將每天升起落下的太陽、月亮、發條 玩具視為是有生命的。
（三）皮亞傑認知發展理論與幼兒繪畫的關係
皮亞傑的認知發展與幼兒繪畫的表現有何關係？皮亞傑指出「繪畫是記號性 功能的一種形式，它被視為象徵性遊戲和心理意象之間的仲介」（引自孫佳曆、
華意蓉譯，1986，p.56 ）。表 2-1 是研究者依據皮氏的認知發展理論與幼兒繪畫 關係所做的整理：
表 2-1
如表 2-1 所示，在感覺動作期中，皮亞傑發現嬰兒在此期的動作行為與感覺 之間彼此關係密切，而在兩歲之後感覺便會以畫線條的方式表現（章錦逸，1996）。 在感覺動作期中，嬰幼兒透過五官去認識他所處的世界，由於手未能發展出精細 動作，所以只能用手來抓握物品，以至於繪畫的發展上，僅能畫出點、線、橫、
直線及畫圈圈的筆觸，未能畫出具像的事物出來，僅出現塗鴉的現象。
但當進入兩歲到七歲的運思前期，幼兒的語言快速發展，會將畫出的符號加 以命名，塗鴉的內容便賦予意義，便出現有意義的命名塗鴉；此期幼兒的思考是 以自我為中心及集中化的思考模式，他們會以自我中心的觀點、將焦點集中在明 顯重要的特徵上，所以會出現透明式、展開式、基底線、並列式、強調式、復仇 式、擬人化、裝飾性及改變形體等的表現畫法，也常畫自己喜歡的事物、喜歡的 顏色；由於常將無生命的看成有生命的泛靈觀，在他的畫中會將太陽、花、雲朵 畫上五官；而對於自己做過或看過的是具有較好的記憶力，畫畫常會出現與自己 生活經驗有關的畫面。綜上所述，可知從幼兒種種的繪畫表現，可以得知，其與 幼兒的認知發展具有密切的關係。
二、社會文化及家庭因素對幼兒繪畫能力發展
社會文化理論是維高斯基（Vygotsky）研究幼兒發展的理論，他認為幼兒是 一個獨立的個體，幼兒的學習都是由遊戲中獲得；幼兒的發展受家庭和社會文化 影響，幼兒從小便在家庭學習社會所需技能，同時也是影響其價值觀的重要場 所。而社會文化中的宗教、風俗、社會規範等透過與成人的互動下，都能引發幼 兒學習高層次心智能力的行為。在幼兒認知發展上，維高斯基主張教育的重要 性，認為幼兒透過成人有計畫的教導，能幫助幼兒發展。幼兒使用語言與人互動，
能發展出各種的能力。幼兒的學習透過他人經驗的引導與互動，不僅傳授做事的 方法，也將其背景文化做了介紹，同時也提供了如何與人建立關係（洪蓉徽、莊
智棻譯 2008）。
維高斯基學派認為，在幼兒階段有關繪畫的學習課程，常被視為一門專業課 程，幼兒園教師常將其獨立成一堂課來實施，或是由美術教室的專業美術老師來 教授繪畫課程。其實將繪畫活動整合於幼兒學習活動中，老師要求幼兒將經歷過 的活動經驗畫下來，如：戶外教學的經驗用圖畫記錄活動情形，或是將老師說過 的故事以圖重述故事內容，如此可讓繪畫提升幼兒智能的機會（蔡宜純譯，2009）。 維高斯基於 1932 年提出分析符號，幼兒運用各種不同的符號為媒介，發展出幼兒 新的認知範圍，例如；兒童為了要記憶明天戶外教學要帶的物品，而思考如何不 讓自己忘記的方法，因此會自創符號或圖案來代表要帶的物品，以幫助自己記憶
維高斯基學派認為，在幼兒階段有關繪畫的學習課程，常被視為一門專業課 程，幼兒園教師常將其獨立成一堂課來實施，或是由美術教室的專業美術老師來 教授繪畫課程。其實將繪畫活動整合於幼兒學習活動中，老師要求幼兒將經歷過 的活動經驗畫下來，如：戶外教學的經驗用圖畫記錄活動情形，或是將老師說過 的故事以圖重述故事內容，如此可讓繪畫提升幼兒智能的機會（蔡宜純譯，2009）。 維高斯基於 1932 年提出分析符號，幼兒運用各種不同的符號為媒介，發展出幼兒 新的認知範圍，例如；兒童為了要記憶明天戶外教學要帶的物品，而思考如何不 讓自己忘記的方法，因此會自創符號或圖案來代表要帶的物品，以幫助自己記憶