幼小銜接的內涵

由幼稚園到小學一年級，在大人看來只是換個教室，換一位老師而已，但對 幼兒來說，卻是其人生的一大步而不只在一歲之差（蔡春美，1993)。幼小兩階 段不論在學校制度、學習環境、師生關係、生活作息、生活常規、自理能力、課 業學習與同儕互動等方面都有著極大的不同，這對剛從幼兒園畢業的小一新鮮人 來說，要在極短的時間內接受與適應如此快速的轉變，的確是件不容易的事情。

目前已有許多研究顯示國小一年級新生適應問題在於學習環境的不同、學校作息 的改變、老師對上課常規的要求、上課走動、無法安靜上完 40 分鐘的課、無點 心時間的設置、生活自理能力較差、常遺忘教師交代的事情等（徐慕蓮，1986；

李駱遜，2004；孫扶志，2004；孫良誠，1995；陳俞余，1998；蔡春美，1993；

何家儀，2003）。因此，幼小銜接必須做好協助幼兒進入國小之準備，而整個教 育環境之規劃與設計應與幼兒的發展相互配合。根據相關文獻探討的結果，本研 究將從生活作息、生活自理能力、師生關係、學習環境、常規教導、同儕間的互 動與課業學習等七個層面來闡述「幼小銜接」議題的範疇。

一、生活作息

幼小階段的生活作息有著很大的差異，學童在幼兒園階段的到校時間較國小 晚，大約早上八點至九點前入園，而國小的到校時間較早，大約七點四十分前到 校，因此孩子剛上小學時，易有早上起不來而遲到的現象。另外，公私立幼兒園 上下午皆有點心提供，中午約有二小時的午休時間，而國小無點心提供，低年級 僅星期二要在學校用餐及午睡，午休時間只有四十分鐘。唯公立幼兒園至下午四 點放學，而私立幼兒園為配合家長，放學時間為下午四點至六點不等。相較於幼 兒園，小學的作息時間較固定，早上大約八點開始早自習，並且有升旗集會的時 間，而一年級僅星期二為全日，下午四點放學，其餘皆為半日，放學時間為中午 十二點。在小學有明確的上下課鐘聲，做為學童作息時間的依循準則，而幼兒園 無固定鐘聲，上下課時間皆依老師課程的需要彈性調整。學童習慣幼稚園沒有固 定課表的緩慢生活型態，面對緊湊嚴肅的小學課表活動以及教室規矩，這些改變 為國小一年級新生適應困難的因素（曾仁華，1998），也造成小一教師班級經營 的困擾。

二、生活自理能力

陳惠珍（2009）研究指出，「加強幼童生活自理之能力」為常規訓練延展度 構面的關鍵指標。生活自理能力的培養對孩子而言是非常重要的，它是孩子不可 欠缺的能力，孩子到了小一必須學習獨立自主，學會基本生活技能及一些灑掃應 對進退的禮儀。張玟君（2012）研究指出在自理能力方面，幼教師聚焦在自我的 生活照顧上，學習文具的操作及收拾、獨立自主、責任感、同儕互動、合作及遵 守團體規範等；小一教師認為要有基本禮儀、灑掃應對進退及尊師重道的觀念，

灌輸幼兒正確的觀念，保護自己；大班家長的觀點則是會自己上廁所、擦屁股、

沖水、飲食方面盡量不挑食、整理自己的房間。而研究者在教學現場中，常見孩 子東西散落一地，不知收拾；常常忘記該帶的東西；不會整理書包；對於自身的 事情不會處理，這些能力的培養往往是孩子欠缺而極待加強的。

三、師生關係

幼稚教育法（教育部，2003）第八條規定「幼稚園兒童得按年齡分班，每班 置教師二人」。幼稚園每班約三十位學生，師生比約為 l：15，而小學每班人數的 上限為二十九人，每班一位教師，師生比約為 1：29，因此幼兒園與國小的師生 比明顯不同。學前階段的幼兒因生活自理能力尚有不足，對老師的依賴也較深，

所以學童在生活與學習上能得到教師較多的照顧，但是至小學後由於教師一人忙 於教學與作業批改，相較於幼稚園時有二位教師能分工處理班級事務來說，國小 教師一人忙於級務處理，常感分身乏術，因此教師與學生的互動不若幼稚園時師 生親密（陳俞余，1998）。對幼兒來說，小一老師似乎較嚴格，不似幼兒園老師 親切，這可能使幼兒與教師在互動時產生困擾，也影響小一生的學校適應。

由於一年級新生的生活自理能力仍有不足，所以教師必須隨時關心學童的身 體狀況與生理需求，猶如家中父母的角色，時時叮嚀提醒孩子應注意的事項，讓 學童在新環境中能產生安全感。因此良好的師生互動很重要，教師應時時關懷學 童，給予學童該有的尊重，以同理心理解小一新生面對新環境的壓力，瞭解學童 的適應情形，給予適時的協助，讓學童喜歡老師也願意親近老師，減少彼此間的 對立與隔閡，以建立良好的師生關係。

和諧的師生互動對學童的學校生活適應具有決定性的影響，教師除了應時時 關心學童的身心發展需求外，在師生間的互動關係方面，也應維持專業的領導關 係，才能有效增進教師的教學效果和學生的學習成果。而教師專業的領導特徵是 教師對於其角色選擇及行為表現，應以其專業知識為依據並且注重教學目的 ( 林清江，1991)。因此，師生關係的建立也必須兼重關愛與權威，教師必須了解

學生、關心學生，讓學生感受到老師的愛和溫暖，才會喜愛老師、願意和老師分 享，並且喜歡學校；但教師為了教導學生學習、改正學生的行為表現仍需有適當 的教師權威，方能使學生產生良好的學習與行為。師生關係的改變會影響國小一 年級學童的學校適應，良好的師生關係不僅能提升教學效果，亦能協助學童適應 學校生活。

四、學習環境

就學習環境而言，幼兒園與國小的學習環境明顯不同，存在著極大的差異，

這也造成幼兒進入小一後，必須適應新的環境。我國的教育階段是依照學童年齡 分成學前教育與國民義務教育，儘管幼稚園大班學童的年齡與小一新生相近，但 其卻分屬於不同的教育系統中，於學習環境上也缺乏連續性（蕭美華，2000；陳 俞余，1998；莊雅莉，1997；盧美貴，1993；蔡春美，1993），因此造成小一新生 適應環境的問題。

蔡春美（1993）指出，幼稚園強調自主與彈性學習，課桌椅可自行調整組合，

也有許多學習角落佈置，以引發幼兒的操作與探索；國小環境僵化，課桌椅的空 間佔去大半教室，很少有自由操弄與彈性選擇的活動角落。在學習型態上，幼稚 園強調遊戲中學習、活動中成長，強調適性與自由發展；國小則強調團體規範，

重視常規紀律，難以兼顧孩子的個別差異。因此，幼稚園的教室設有許多角落區，

提供許多與教學活動相關的教具，另外也有團體討論區可讓學生有自由活動的空 間，然而小學教室較少有空間擺放可供操作的教具，教室空間受限（孫良誠，

1995）。

教室是學童在校主要的生活環境，對幼兒而言，教室就如同第二個家，必須 安全又舒適，因此教室的環境很重要，而教室的情境佈置與空間規劃也是影響學 童適應的因素。一年級學童處於新的學習階段，脫離熟悉的環境，難免會有不安 的感覺，如果小學教室的情境佈置能與幼兒園相近，讓學童有家的感覺，不但能 讓學童產生認同感，也能降低小一新生面對環境改變的衝擊，如此才能協助學童 適應新的環境。

五、常規教導

常規教導是班級經營中很重要的一環，就小一教師而言，倘若學童上課不守 規矩、沒有秩序，就無法產生良好的學習。柯華葳（1998）針對教室中之「常規 適應」研究，發現一年級教師必須花很多的心力將學生安頓下來後，才能進行注 音符號的教學，在教學的過程中學童也要遵守許多幼稚園時從未被要求的上課常

規，例如：說話的規矩、寫作業及測驗的規矩、排隊的規矩，似乎認為一年級教

讀書高」的觀念，孩子進入小學，大人均將焦點放在學業成就，而忽略了孩子的 人際關係，殊不知孩子在新環境中若無法獲得認同感，受到同儕排斥，將嚴重影 響其人格發展，亦無法產生良好學習。從幼稚園到小學的系統轉換之間，在小學 的情境脈絡下，教師與家長越來越難以關注兒童的人際關係，使孩子沒有機會探 討自己在同儕互動方面的行為與心態（吳怡萱，2005），而此現象與「培養健全 人格」的教育目標背道而馳，也值得大家深思。

七、課業學習

以目前國內正規學制中的學習課程來說，幼兒園階段包含健康、遊戲、音樂、

工作、語文、常識等六大領域，國小階段包含語文、健康與體育、社會、藝術與 人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大領域。在幼兒園階段的上課形式 較為多元活潑、多採取遊戲化教學，沒有硬性的作業或測驗；而國小的上課形式 則強調分科教學與知識記憶、偏重認知學習，已有書寫功課及紙筆測驗。蔡春美

（1993）指出就課業上的壓力來說，幼稚園重在幼兒生活自理能力的獨立自主與 習慣養成，較少認知性的知識要求；國小節次分明、步調快速，每節四十分鐘正 襟危坐，只得十分鐘下課的釋放與喘息，還有許多的紙筆測驗與回家功課，形成 莫大的學習壓力。因此學童上了小學，就必須承受沉重的課業壓力。

孩子就讀幼兒園大班時，提早學習注音符號一直是家長的期望與要求，其實 幼小銜接無關注音符號與數學的學習，而是大人與孩子一起跨越兩種學習與生活

孩子就讀幼兒園大班時，提早學習注音符號一直是家長的期望與要求，其實 幼小銜接無關注音符號與數學的學習，而是大人與孩子一起跨越兩種學習與生活