學校幼小銜接與兒童適應探討︰小一教師的觀點

全文

(1)國立屏東教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：陳惠珍. 博士. 學校幼小銜接與兒童適應探討：小一教師的觀點. 研究生：曹美華. 中. 華. 民. 國. 103. 撰. 年. 1. 月.

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(3) 謝. 誌. 時光荏苒，回首來時路，心中真是百感交集。猶記當初第一次上課的情景，心中的恐懼讓我直想打退堂鼓，可是一路走來，卻也到了提交正式論文，取得碩士學位之際，此刻的我，內心充滿了無限的感恩。由於一路上有大家的相伴，給我許多幫助與鼓勵，才有今日的研究成果。我要由衷誠摯地感謝過去許許多多的師長們在研究所時期，對我的提攜與照顧，也要感謝在碩士班進修期間，一起歡笑、一起辛苦、一起學習的同班同學們，因為你們優秀的表現，激勵我要不斷努力，跟你們同窗相伴是我的榮幸，如今我要畢業了！本論文的撰寫與完成，首先要特別感謝指導教授陳惠珍老師，總是不辭辛勞的全力協助指導，讓我能順利完成論文的寫作。恩師陳教授不僅學養豐富、治學更是用心嚴謹，對我論文的提點與分析，總是清楚明確、條理分明，讓我在這段期間內獲益良多。同時，也要感謝協助本論文口試的鄭教授瑞菁與王教授淑清，因為有您們的細心修正和耐心指導，讓論文撰寫過程中的盲點和思路上的困惑，得以逐漸釐清，並使得本論文更臻完善。另外，我要感謝所有參與訪談之園長、校長、幼小教師與家長們的協助及讓我入班觀察的四個班級，對本篇論文功不可沒，在此致上無限的謝意。最後，特別要感謝家人長時間的支持和鼓勵，讓我能夠堅持到底。感謝父親在天之靈的保佑，謝謝母親、公公、婆婆的體諒與包容。兒子文澤和女兒文伶、文筠，謝謝你們乖巧地陪伴我走過這段艱苦的歲月。更要謝謝我的「另一伴」－維仁，感謝你在生活中對我的扶持與照顧，這篇論文若沒有你的幫忙與協助，我無法順利完成。你是我生命中最重要的支柱，有了你，我真的很幸福！完成論文的同時，心中充滿了感恩，因為有著這麼多支持的動力，才讓這本論文得以產生。謹將這本論文獻給我最愛的大家，願將此時此刻的成就與喜悅，與你們一起分享！. 曹美華謹誌 2014 年 1 月於屏東. I.

(4) II.

(5) 學校幼小銜接與兒童適應探討︰小一教師的觀點摘. 要. 本研究以質性研究的方法探討學校行政主管和幼小教師對幼小銜接之觀點與作法及幼小銜接過程中兒童的適應狀況。本研究訪談園長、校長、二位幼教師、二位小一教師及四位家長共十人，入班觀察兩班大班和兩班小一的班級。透過深度訪談、參與觀察及相關文件進行資料的蒐集，藉此瞭解受訪者的想法與作法及兒童的適應情形。本研究發現幼兒園園長認為幼小銜接的責任應在國小，在幼兒園階段應培養孩子基本能力及建立正確的學習態度。而國小校長認為幼小銜接是必要的，但國小的努力還不夠，應更積極主動，對小一教師而言，也充滿挑戰。再者，本研究從生活作息、生活自理能力、課業學習、常規教導及人際關係等五個層面探討幼小教師的觀點與作法及兒童的適應狀況。研究發現幼小教師在此五個面向的觀點與作法略有異同，雖有各自的看法與作法，卻仍有相似之處，所以幼小教師應彼此互動與了解。而大班兒童與小一兒童的學習適應情形也大致相同，顯示對一些孩子來說，雖經過大班一年的調適，但進入小一仍是不小的壓力，需要調適的時間比大人預期的要來得長，也需要大人從旁協助。因此，從幼兒園到國小一年級，對孩子來說仍是一大步，需要大人耐心的等待、包容與引導，才能順利跨越此銜接階段。本研究也發現幼兒園的幼小銜接應將重心放在孩子的生活作息調適、提升生活自理能力、常規的教導及人際關係，而非課業的學習至上，同時家長亦應調整心態，勿因害怕孩子會輸在起跑點上而徒增孩子的壓力。然而小一教師是幼小銜接中很重要的關係人，居於關鍵的角色，孩子能否順利銜接和小一老師有著很大的關係。綜觀研究結果發現，在沒有設計銜接課程的情況下，小一教師若能在生活作息、生活自理能力、課業學習、常規教導、人際關係等五個層面做好銜接工作的準備，將能使孩子在幼小階段的銜接更為順利。當然學校的行政支援也應善盡職責，宜多關切幼小銜接的事宜，給予老師更為周全的支持與協助。因此，「幼小銜接」不應只侷限於注音符號和數學等課程的學習，而是一個全面性的銜接，其中的重要關係人包含行政主管、幼小教師、家長等都應相互配合，共同協助兒童跨越此銜接階段，以順利適應國小的生活。. 關鍵字：質性研究、幼小銜接、兒童適應. III.

(6) IV.

(7) Transition from Preschool to Elementary School and Child Adaptation: From the Perspective of First Grade Teachers Abstract This study investigated how preschool and elementary school administrators and teachers viewed and handled transitions from preschool to elementary school and how children adjusted during such transitions. Using a qualitative research method, this study observed two upper-level preschool classrooms and two first grade classrooms, and conducted interviews with a total of ten people, including the preschool director, the elementary school principal, two preschool teachers, two first grade teachers and four parents. Data were collected from in-depth interviews, participant observations and relevant literature to explore the interviewees’ opinions and methods as well as the adaptation of children. According to the study findings, the preschool director believed that elementary schools should bear the responsibility for transitions from preschool to elementary school while basic competence and a proper learning attitude should be developed among children at the preschool stage. As far as the elementary school principal was concerned, transitions from preschool to elementary school were necessary, and elementary schools should play a more active role to make up for the insufficient effort; such a task also posed challenges to first grade teachers. Moreover, this study investigated the preschool and elementary school teachers’ perspectives and methods as well as the adaptation of children from five aspects, namely daily routine, self-management skills, academic learning, teaching of norms and interpersonal relationships, and found slight similarities in the perspectives and methods adopted by preschool and elementary school teachers in regard to the five aspects, in spite of the fact that these teachers had their own opinions and approaches. Therefore, interactions and a mutual understanding should be necessary between preschool teachers and elementary school teachers. Upper-level preschoolers and first graders also adapted themselves to learning in the roughly same way, which indicated that for certain children, entering first grade is quite stressful despite one-year adjustment at the preschool. They need more time to adjust than expected by adults and require assistance from adults. Hence, the transition from preschool to first grade represents a big leap for children, and they rely on the patience, tolerance and guidance by adults to smoothly go through the transition period. This study also found that preschools should place an emphasis on children’s daily routine adjustment, enhancement of their self-management skills, teaching of V.

(8) norms and their interpersonal relationships, rather than academic learning, when the transition from preschool to elementary school is concerned. In the meanwhile, parents should adjust their mindset and avoid causing more stress to their children due to their worry that their children may lose at the starting point. On the other hand, first grade teachers play a critical role in the transitions from preschool to elementary school and significantly influence smooth transitions. It is concluded from the findings of this study that if first grade teachers can handle the transition tasks well in terms of daily routine, self-management skills, academic learning, teaching of norms and interpersonal relationships, the transition of children from preschool to elementary school will be smoother even without a transition program. School administrators should also fulfill their duties, paying more attention to the transition from preschool to elementary school and offering more comprehensive support and assistance to teachers. As a result, the transition from preschool to elementary school will not be limited to the learning of phonetic symbols, mathematics and other subjects but cover a comprehensive scope of work where the key persons involved, such as administrators, preschool and elementary school teachers and parents, cooperate with each other to jointly help children go through the transition and successfully adjust to elementary school.. Keywords: qualitative research, transition from preschool to elementary school, child adaptation. VI.

(9) 目謝. 次. 誌 ………………………………………………………… I. 中文摘要 ………………………………………………………… III 英文摘要 ………………………………………………………… V 第一章. 緒論…………………………………………………… 1. 第一節研究動機與背景………………………………………………… 1 第二節研究目的與問題………………………………………………… 4 第三節名詞釋義………………………………………………………… 5 第四節研究範圍………………………………………………………… 6. 第二章第一節第二節第三節第四節第五節. 第三章第一節第二節第三節第四節. 第四章第一節第二節第三節. 第五章. 文獻探討………………………………………………. 7. 幼小銜接的意義與重要性……………………………………… 幼小銜接的內涵………………………………………………… 幼小銜接相關理論……………………………………………… 幼小銜接的作法………………………………………………… 幼小銜接過程中兒童的學校適應………………………………. 7 11 17 23 33. 研究方法………………………………………………… 41 研究架構與歷程………………………………………………… 研究設計………………………………………………………… 資料整理與分析………………………………………………… 研究的可信賴度…………………………………………………. 41 45 56 58. 研究結果與討論…………………………………………59 幼兒園園長與教師對幼小銜接之觀點與作法………………… 59 國小校長與教師對幼小銜接之觀點與作法…………………… 90 幼小銜接過程中兒童的適應狀況……………………………… 111. 結論與建議…………………………………………… 135. 第一節結論…………………………………………………………… 135 第二節建議…………………………………………………………… 145 第三節研究限制………………………………………………………… 148 VII.

(10) 參考文獻 ……………………………………………………………149 一、二、. 附. 中文部分………………………………………………………… 149 西文部分………………………………………………………… 153. 錄 ……………………………………………………………157 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七. 訪談大綱………………………………………………………… 觀察面向表……………………………………………………… 孔雀班幼兒學習表……………………………………………… 長頸鹿班幼兒學習表…………………………………………… 一年甲班功課表………………………………………………… 一年乙班功課表………………………………………………… 屏東縣健康國小學生家長職業調查表…………………………. 157 159 160 161 162 163 164. 附錄八屏東縣健康國小學生家長教育程度調查表…………………… 165. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 3-1-1 研究概念架構圖………………………………………………………… 42 圖 3-1-2 研究歷程圖……………………………………………………………… 43 圖 3-1-3 研究進度甘特圖………………………………………………………… 44. IX.

(12) 表. 次. 表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-2-3 表 3-2-4 表 3-2-5 表 3-2-6 表 3-2-7 表 3-2-8 表 3-2-9 表 3-2-10 表 3-2-11 表 3-2-12. 孔雀班家長教育程度一覽表………………………………………… 孔雀班家長職業分布一覽表………………………………………… 孔雀班學生家中排行一覽表………………………………………… 長頸鹿班家長教育程度一覽表……………………………………… 長頸鹿班家長職業分布一覽表……………………………………… 長頸鹿班學生家中排行一覽表……………………………………… 一年甲班家長教育程度一覽表……………………………………… 一年甲班家長職業分布一覽表……………………………………… 一年甲班學生家中排行一覽表……………………………………… 一年乙班家長教育程度一覽表……………………………………… 一年乙班家長職業分布一覽表……………………………………… 一年乙班學生家中排行一覽表………………………………………. 表 3-2-13 表 3-3-1. 受訪者資料表………………………………………………………… 51 資料編碼代號範例表………………………………………………… 57. X. 48 48 48 48 49 49 49 49 50 50 50 50.

(13) 第一章緒論本章分別就研究動機與背景、研究目的與研究問題、名詞釋義及研究範圍等加以說明之。. 第一節研究動機與背景今年七月，驪歌輕唱，兒子幼兒園大班的畢業典禮，令人難忘，也讓我有了很深的感觸與體認，除了滿心的喜悅，期待孩子即將邁入人生的第一個里程碑，亦多了一些擔憂與惆悵。猶記那天走入禮堂，映入眼簾的，除了溫馨感人的會場佈置外，還有許許多多的家長，大手牽著小手，懷著既興奮又期待的心情，帶著寶貝們來參加他們人生的第一個畢業典禮。每個小朋友都打扮的帥氣、漂亮，宛如小王子、小公主般，盛裝出席晚宴。每個孩子都是父母的掌上明珠，父母小心翼翼的捧著，深怕摔壞了它，家長的呵護與疼愛，溢於言表。看到這一幕，我猛然一想，這些孩子在不久的將來，有可能成為我的學生，而我也背負著家長滿滿的期望與壓力。「上小學」是孩子人生的大事，而天下父母心皆然，總是既期待又怕受傷害，除了欣喜孩子的成長外，也擔憂孩子在新的階段會適應不良。孩子從幼兒園到小學，對他們而言，看似一小步，其實是一大步，在這一大步裡，充滿了期待、希望、未知與害怕。孩子上小學，家長的心也跟著七上八下，父母的焦心與憂慮，從孩子入學的第一天便清楚可見，長長的走廊上徘徊著放心不下的家長，而孩子的哭聲更讓家長不忍離去。家長十分關切孩子從幼兒園到小學階段是否能順利銜接？是否能適應學校生活？隨著社會變遷和時代潮流的改變，因應教育改革和少子化時代的來臨，更凸顯了「幼小銜接」議題的重要性。研究者身為國小老師，當初會報考幼兒教育研究所，正是因為教書的生涯中，長期擔任低年級的導師，所接觸的孩子都是從幼兒園升上來的新鮮人，因此選擇幼兒教育研究所進修，能與我的教學工作相結合，我必須做好「幼小銜接」的工作，才能協助孩子順利進入小學。然而對於幼兒園的認知與了解，大多是透過間接的方式取得相關資訊，也深感專業知識的不足，因此我認為自己必須在幼兒教育的領域上鑽研進修，增進自己的專業知能，方能成為一位稱職的好老師。所以 Vartuli（2000）建議小學一年級的導師應由具有幼教專業之教師擔任教學，使學童在一年級階段能得到良好的輔助。而蕭美華（2000）亦指出我國實施幼稚園與小學低年級師資合流培育制度有其可行性。幼稚園與小學低年級師資合流培育制度之優點為兒童早期教育之師資具有相同教師專業背景，不論是教學或輔導，較能促進兒童學習的一貫性。因此身為國小老師的我，若能深入研究「幼小銜接」的議題，相信對自己的教學會有很大的助益，也能使孩子受惠，這樣的想. 1.

(14) 法促使了我從事此研究。也因為教書生涯中，研究者都是擔任國小低年級的導師，對於小一的課程與教學之內容很清楚，但卻不瞭解幼兒園大班老師是如何進行「幼小銜接」的教學工作？由於缺少交流的機會，所以幼小老師皆各自在自己所屬的場所內進行「由上而下」或「由下而上」的銜接工作（陳怡君，2004）。也因缺乏對幼兒園生活實際涉獵的經驗，所以只能從一般認知與零星接觸的經驗去想像了解。由於幼小銜接涉及兩個學制，而幼兒園與小學的課程與教學之間也的確存在著斷層與銜接落差的事實，正如盧美貴（1994）指出國小與幼稚園是兩個不同的教育階段，二者在學習環境、課程安排與教師的教學上，均有相當的不同。幼小銜接不應僅是單方面進行，國小一年級教師若能理解學童在面臨新學制所產生的不適應情形，並關心學童發展與學習特質，在學校生活方面給予學童協助，則應能減緩學童在適應新環境的困擾（Gelfer & McCarthy，1994）。因此，為了協助一年級新生能適應國小生活，小一老師扮演了關鍵的角色。對孩子而言，小一老師是最重要的引導者與協助者，教師若對孩子在幼小銜接過程中所出現的問題不甚了解，便無法給予孩子適當的協助。「幼小銜接」的議題強調幼兒園教師與小學教師的互動性，但實際上並未達成此理想。盧美貴（1993）研究顯示幼稚園教師與一年級教師必須觀摩彼此教學，溝通銜接理念，幼教師要將幼兒資料移交小學教師，以共同加強學童「幼小銜接」之輔導工作。然而實際上僅小學附設幼稚園與國小一年級處於相同教學環境，其餘私立幼稚園則獨立於小學教學環境之外，因此與一年級教師的聯繫上，私立幼稚園的教師不如國小附設幼稚園教師與小學教師的溝通來得便利，以致私立幼稚園教師與小學教師的互動必須在刻意規畫的情境下進行（蔡春美，1993）。而研究者任教的國小也沒有附設幼兒園，所以一年級教師與幼兒園大班老師少有互動接觸的機會，彼此也不瞭解雙方在銜接方面所做的努力為何？而幼兒園與一年級的教師是「幼小銜接」議題中最關鍵的人物，為了能更瞭解對方，強烈的動機促使我想和幼兒園大班老師進一步的認識與交流。許多國內研究文獻也指出學前機構和小學在課程、教學、環境及師生互動上存在著顯著的差異，小學教師也常不瞭解幼教階段的課程模式與教學方式，以致無法設計一些銜接性課程協助幼兒轉銜，使幼兒上小學後產生了生活與學習適應等問題（王為國，2003；李駱遜，2004；幸曼玲、高敬文，1994；孫扶志，2004；蔡春美，1993；盧美貴，1993），所以一年級教師若不瞭解學童在幼兒園階段的學習型態，便無法協助學童得到良好的適應。而 Pain（1984）亦提出「銜接」的觀念，認為幼稚園與國小在教育觀點上要達成共識，兩者在生活制度、課程內容及教學方法上應做好銜接的工作，使幼兒能順利進入小學。因此，為了協助幼兒能順利轉銜至國小階段，身為小一老師的我，更應該瞭解幼兒園階段的學習型態及幼兒的學校生活適應情形，這也促使我想到幼兒園大班去一探究竟。. 2.

(15) 幼兒園和小學教師對幼小銜接的看法的確有差別，而「銜接問題」其實大多來自於幼小教師在觀念上不同的問題。有些幼兒園老師認為自己的教育理念是正確的，若非迫於家長的期望與要求，否則不需要修正自己的教學方式去迎合小學的需求；也有小學老師認為，在幼兒園教育階段中，為了讓孩子在幼小銜接過程中不至於有太大的差距，在學習與生活上應給予孩子某種程度上的約束、限制與要求。而許多研究者在研究幼稚園與小學低年級之教學銜接現況時，皆認為幼小銜接的確存有許多問題（林朝鳳，1992；盧美貴，1993；蔡春美，1993；莊雅莉， 1997；陳俞余，1998；陳麗如，2000；蕭美華，2000；吳佩芬，2002；Mayfield， 2003）。由於國小低年級老師與幼兒園老師很少有交集，彼此也不了解對方的教學內容與方式，所以產生了一些認知上的衝突。因此，研究者想實際進入幼兒園，了解大班老師是如何進行幼小銜接的工作？同時在銜接的過程中，兒童的學習適應狀況如何？期許這樣的方式，可以開啟兩個學制之間更多的交流，讓彼此能站在對方的立場去設想了解，而不是各說各話，也希望此研究能提供幼小教師在進行「幼小銜接」工作時所需的知識與了解。回顧國內有關「幼小銜接」的眾多研究中，有針對注音符號學習（李佳宜， 1998；陳麗如，2000）、低年級教師的教學信念（王怡甯，2000；吳松樺，2002）、幼小師資合流培育制度（蕭美華，2000）、一年級學童學校生活適應（徐慕蓮， 1987；孫良誠，1995；陳俞余，1998；何家儀，2003；蔡宜珍，2004；林秀錦， 2011）、國小兒童學校生活情緒經驗（陳永和，2002）、學童入小學後的同儕關係研究（余思靜，1999；吳怡萱，2005）、小一教師的班級常規經營（洪若馨， 2002；陳珍蘭，2008）及探討幼小銜接課程與教學（莊雅莉，1997；孫扶志，2004；江惠珍，2008）等，這些研究大部分都著重在小一學童的學業及學習表現、學校生活的適應、情緒上的調適及同儕間人際關係的探討。另外亦有訪談幼小教師與大班家長對幼小銜接之看法與作法（陳怡君，2004；張玟君，2012），及採用問卷調查來瞭解幼小教師、家長等對幼小銜接活動中各事項的看法（蔡春美，1993；盧美貴，1993；郭碧娟，2011；李麗鳳，2012）。歸納上述，對於以幼兒園大班學童為對象，去探討幼小銜接之相關問題，則較少看到。然而幼小銜接的範圍本應是從幼兒園大班銜接至小學一年級之完整歷程，不能將焦點都放在小一學童上，而忽略了幼兒園大班學童的學習狀況。故本研究擬以幼兒園大班和小一的學童為對象，研究者入班觀察，訪談幼小教師，瞭解學童從幼兒園大班銜接至國小一年級的過程中，學童的學校適應情形及幼小教師的作法。另外，行政的支援與配合亦是幼小銜接能否順利的關鍵因素，陳惠珍（2009）在幼小銜接指標建構之研究中指出，學校行政支持度構面的指標幾乎趨近於「重要」至「非常重要」之間，因此本研究加入行政主管的訪談，如幼兒園園長與國小校長，以瞭解學校行政的作法。期盼這樣的方式，對幼小銜接之相關問題，能蒐集到最真實完整的資料，以提供幼小教師在進行幼小銜接策略時之參考。. 3.

(16) 第二節研究目的與研究問題基於上述的研究動機與背景，本研究欲瞭解學校對幼小銜接的作法與兒童的適應情形，故本研究目的如下：一、探討幼兒園的園長與教師對幼小銜接之觀點與作法。二、探討國小的校長與教師對幼小銜接之觀點與作法。三、瞭解幼小銜接過程中兒童的適應狀況。本研究依據研究目的所擬定之研究問題如下：一、幼兒園園長對幼小銜接之觀點與作法為何？二、幼兒園大班教師對幼小銜接之觀點與作法為何？三、國小校長對幼小銜接之觀點與作法為何？四、國小一年級教師對幼小銜接之觀點與作法為何？五、幼兒於幼兒園大班時的學習狀況如何？六、幼兒進入國小一年級後的適應狀況如何？. 4.

(17) 第三節名詞釋義一、幼小銜接「幼小銜接」乃指幼兒從學前教育階段進入小學教育階段，於兩場所間的連續過程及協助幼兒順利渡過此階段之銜接活動（陳惠珍，2009）。本研究之「幼小銜接」，係指幼兒從幼兒園大班畢業，進入國小階段之學習場所轉換的過程中，幼小教師在生活作息、自理能力培養、課業學習、常規教導和人際關係等方面，進行符合兒童身心發展和行為適應的所有銜接活動及探討幼小銜接過程中兒童的適應情形。. 二、學校本研究所稱之學校包含幼兒園與國小，係指屏東縣屏東市一所已立案之私立幼兒園與一所公立國小。所謂幼兒園乃指民國 101 年 1 月 1 日幼托整合政策正式實施，將托兒所與幼稚園整合為幼兒園，歸教育部管轄。. 三、兒童本研究所稱之兒童包含幼兒園與國小的學童，係指屏東縣屏東市一所已立案之私立幼兒園的兩班大班學童與一所公立國小的兩班一年級學童。. 四、兒童適應適應係個體與環境間的一種互動關係，此種交互關係不僅是個體對於與其所處的物理環境而言，同時還包含對自己、對他人、對團體的關係，以及心理的、情緒的行為，皆能處在一種良好的理想狀態，進而增進個人能力、滿足感與自我實現，達成個人與環境和諧的關係（楊錦登，1999）。本研究所謂的兒童適應係指幼兒園大班學童和國小一年級學童在學校生活中與人、事、物互動的情形，包涵生活作息、生活自理能力、課業學習、常規教導及人際關係等方面的適應。. 5.

(18) 第四節研究範圍本研究的研究對象是以屏東縣屏東市快樂幼兒園(化名) 的大班學童（孔雀班和長頸鹿班）及屏東縣屏東市健康國小(化名)的一年級學童（一年甲班和一年乙班）為研究對象，主要內容探討學童從快樂幼兒園銜接至健康國小的過程中，學校對幼小銜接的作法及兒童的學校適應情形。本研究所稱之幼兒園大班學童係指一百零一學年度就讀屏東縣屏東市快樂幼兒園的兩班大班學童，國小一年級學童係指一百零二學年度就讀屏東縣屏東市健康國小的兩班一年級學童。. 6.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解學校對幼小銜接的作法與兒童的學校適應，故探討以下之文獻作為研究分析的基礎。本章共分五個部份，第一節為幼小銜接的意義與重要性；第二節探討幼小銜接的內涵；第三節為幼小銜接的相關理論；第四節說明幼小銜接的作法；第五節探討幼小銜接過程中兒童的學校適應，分別闡述如下：. 第一節幼小銜接的意義與重要性幼小銜接為現今社會的重要議題，也是時代潮流的趨勢。所謂幼小銜接乃是指幼兒園與國小兩個學習階段間的銜接，其中包括生活作息、自理能力、師生關係、學習環境、上課方式、課程學習、評量方法、常規教導、同儕互動及行政配合等。幼小階段能否順利銜接對幼兒未來的發展有著深遠的影響，因此幼兒園與國小皆負有重責大任。就幼兒園而言，應培養幼兒的基本能力，協助幼兒適應國小生活與學習；而就國小來說，也應了解入學幼兒的起點行為與學習特性，適時給予關懷協助。唯有幼小兩階段相互合作，同心協力為幼兒提供必要的協助，方能做好銜接的工作。因此，本節將就幼小銜接的意義與重要性加以說明。. 一、幼小銜接的意義「幼小銜接」係指學童從幼兒園至國小階段的銜接過程。國小一年級學童從幼稚園進入小學，即面臨兩種不同型態的學習環境，在接受新的學習挑戰與來自家長及教師等不同的期待與壓力下，使其行為、態度、興趣與價值觀產生極大的改變，對兒童而言，這是成長過程中重要的學習經驗，亦是發展過程中極為重要的轉捩點（徐慕蓮，1987）。從幼兒園到國小一年級，對兒童來說是一個全新的學習階段，除了要面對新的老師和同學，也被期許完成更高的目標與要求，這所有的變動都會讓初入國小的小一新鮮人產生許多惶恐與不安，進而影響其學習、情緒及人際各方面的發展。因此，近年來各國對於幼兒的入學準備，亦即入學前一年的預備教育至小學一年級初始階段，如何克服幼兒在階段改變下，有關學習與生活適應問題，往往成為教育與福利政策介入的焦點（盧美貴，1993）。關於「銜接」(transition)的定義，國內外均有學者對此提出解釋。其中國外學者 Bronfenbrenner(1979)提出「生態銜接」(ecological transition)，認為除了在「場所(setting)轉換」時銜接會發生外，「角色(role)轉換」也是一種銜接的歷程﹙引自陳怡君，2004﹚；Kagan(1991)提到經驗連續性觀點，將「銜接」視為一種用以. 7.

(20) 克服不連續性的的策略，以兒童連續發展觀點統合幼稚園和小學教師的教學理念，並發展適合學童的教學設計，但此「連續」（continuity）觀點並非「相同」（sameness），也就是說幼稚園和小學二階段教育並非提供相同的經驗給學童，而是採取一貫的觀點延續學童的學前經驗銜接至小學；而 Neuman(2002)則根據 Kagan 的連續性概念，認為兒童會經驗到許多「垂直的銜接」(vertical transitions)，如從家庭進入學前教育機構，或從學前教育機構進入小學;以及「水平性的銜接」 (horizontal transitions)，如早上從家庭離開、進入學校，而水平的銜接是指人在每天的生活中轉換場所而產生的，因此「銜接」可說是個體從一個場所轉換到另一個場所的轉變過程。國內學者蔡春美(1993)將「銜接」的定義為兒童在成長發展的過程中，從一個較基礎的學習場所轉到另一個較高層次的學習場所，也就是從一個求學階段轉入另一個求學階段的連接過程。另外，吳麗君（2003）亦提到「銜接」的精神，透過幼小銜接教育的設計，兒童的學習是接續的狀態，此乃銜接（continuity）的精神，亦即雖然經由幼稚園到國小的轉換，兒童仍能感受到一致的教育目標，接續性的學習內容與一貫的期待。而相較於國內學者將銜接定義為「學習場所」的轉換，國外學者的「銜接」定義似乎較廣泛，包含「時間」、「空間」或「角色」的轉換，而不僅止於學習場所或學習階段的轉換，所以其研究焦點及範圍非僅止於學校，在探究銜接議題時，能將家庭及其成員，甚至社區納入考量。為了協助幼兒能順利銜接至小學，幼兒園與國小大都會為幼兒及小一新生設計銜接課程，進行幼小銜接活動，為學童入學做準備，以協助學童適應國小生活。然而在此銜接過程中，幼兒園與國小在作法上也出現了一些問題與盲點，如為減低幼兒銜接時的困境，使之能順利進入小學，幼稚園教師所進行的銜接課程便偏重認知學習，使幼稚園淪為小學先修班。而學童在幼稚園階段有其主要的學習目標，應以設計符合幼兒發展程度的教學方式，若改變幼稚園教學活動以適應小學生活，不合乎幼稚教育目標，因幼兒教育之教學型態、教學目標與生活作息均以幼兒需求為主，維持幼兒教育特性，而小學一年級之教育應以兒童發展為依歸，不應使幼稚園課程遷就小學（幸曼玲、高敬文，1994）。至於小學階段的「幼小銜接」活動大多只強調開學初的迎新儀式與親師座談會，缺乏持續性的銜接課程，以協助學童漸進適應。因此，小學應更系統性地規劃一年級新生入學後的銜接活動，而不僅是表現在開學初的銜接形式而已（王為國，2003；陳俞余，1998；蔡春美，1993）。如此，才能使幼小階段的銜接更為順利。盧美貴（1993）針對幼小銜接，也認為幼稚園與國小在型態上就存在著極大的差異性，各階段的教學目標也不一樣，隨著教育改革的進行，幼小階段的銜接是園所大班幼兒畢業前必進行的課程規劃重點。Kagan 與 Neuman（1998）提出幼小銜接活動應以幼兒經驗發展的連續性為根基，不只是「幼稚園小學化」或「小學幼稚園化」，更需要幼稚園與一年級教師互相交流聯繫，給予學童「幼稚園與小學一貫」的學習經驗。在幼小銜接的過程中，如果小學的學習模式能更接近或. 8.

(21) 更像幼稚園些，或者兩邊都可以更進一步進行師生交流的銜接活動，將有助於幼兒銜接至小學階段過程中的學習與生活適應（蔡春美，1993）。因此，幼兒園不應受到小學影響而失去原有的教育功能，幼兒園與小學之教育需要相互連結，使發展中的學童能順利銜接。綜合上述，「幼小銜接」意指兒童從幼兒園階段銜接至國小階段進行學習，從一個較基礎的學習場所轉到另一個較高層次的學習場所，而在這個過程中，家庭、學校、社區應透過教育環境的規劃與設計，配合兒童成長發展的需求，使兒童在學習過程中仍能感受到一致的教育目標，持續性的學習內容與對未來一貫的期待。因此，幼小銜接不只是幼兒園或國小單方面的責任，家庭、學校與社區應該共同努力建構一個準備好的學校，讓兒童能夠接受連續性的教育，藉由教師的課程設計與銜接策略，兼顧每位幼兒的個別差異，以減少幼兒在生活與學習適應上的問題，協助幼兒順利渡過此銜接階段。. 二、幼小銜接的重要性學童的早期學校經驗不僅影響學習也影響人格發展，顯示「幼小銜接」對學童具有一定的重要性。美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，1982）將零至八歲定義為兒童早期教育範圍，若能針對學童身心發展的連續性給予學習經驗的銜接，將有助於學童的學習與發展。 Bronfenbrenner(1979)指出當一個人從一個場所進入另一個場所或轉換角色的時候，就會經歷「生態轉銜(ecologicaltransition)」，而生態轉銜是否順利，對未來的學習會有決定性的影響（引自陳怡君，2004）。Fabian 和 Dunlop(2002)也表示早期銜接經驗中之適應歷程，會形成一種形式，而對未來的銜接產生影響。因此，早期經驗與兒童學習的連續性對未來的發展是很關鍵的，早期銜接經驗的順利與否，對於未來在面對不同階段或角色轉換的銜接具有長期深遠的影響，由此可知「幼小銜接」的重要性。學者盧美貴（1993）與蔡春美（1993）曾對幼稚園與小學一年級之課程內容、教學方式、班級氣氛、上課時間、作業、情境佈置、教師年齡、學習評量進行比較，發現學童在幼小兩階段的學習與生活各方面均有所差異。雖然九年一貫課程實施至今，但幼小銜接問題依舊存在。在傳統觀念的驅使下，幼小銜接的工作往往只做表面功夫而流於形式化，老師或家長在意的是學童在課業上的表現，而忽略了兒童的學習興趣、學習習慣及學習能力。一年級學童除了課業上的學習，也要學習面對新環境的要求，如學習遵守教師制定的常規與順從符合教師的期望，學習獨立自主，對事認真負責，融入新的群體與結交朋友。學童進入小學，除了. 9.

(22) 適應學習環境的不同外，與同儕及教師間的互動也是新的接觸與挑戰。學童必須調整自己的心態，而在調整的歷程中，可能產生許多不安與抵抗，由於幼兒園與小學存在斷層的事實，因此良好的「幼小銜接」需求因應而生。關於「幼小銜接」的策略可從兩方面進行探究，一為由下而上的銜接，即幼兒園向上銜接至小學，如蔡宜珍（2004）研究顯示幼稚園教師實施幼小銜接活動對學童學校生活適應確實有其成效，幫助學童做好入學前的準備，能夠使學童在銜接過程中有良好的適應與表現。另一為由上而下的銜接，即小學向下銜接至幼兒園，如孫扶志（2004）進行「幼小銜接」中課程與教學的問題與因應策略效果之研究顯示，進行該教學方案之一年級學生的生活銜接適應能力在生活自理能力、溝通表達與遵守常規表現上有顯著影響。因此，不論是幼兒園或國小進行的銜接活動，均對學童適應國小學校生活有極大的助益，這也說明了幼小銜接是很重要的。發展並非一蹴可幾，需要時間的演進，並且包含成熟與學習的交互作用，加上幼小階段在課程安排、教學方式、上課時間等皆有不同，為使學童不因如此快速的轉變而產生學習困擾及生活適應上的困難，幼小銜接之實施確實刻不容緩（盧美貴，1993）。由於學前教育和國小教育兩者差距甚大，幼兒面對學習環境如此重大轉換的同時，重要成人的協助將成為不可或缺的正向因素。誠如 Yeboah （2002）所言，從家庭進入幼稚園的銜接或是由幼稚園進入小學的銜接，對幼兒來說，成功的銜接經驗是非常重要的，而且會對日後學習產生長久深遠的影響，這是家長、幼兒園教師與小一教師不可輕忽的重要問題。「幼小銜接」一直是國內外關注的議題，然而隨著少子化時代的來臨，家長存有「望子成龍，望女成鳳」的觀念，對孩子的關心與期待及對教育的重視，也彰顯了「幼小銜接」的價值與重要性。. 10.

(23) 第二節幼小銜接的內涵由幼稚園到小學一年級，在大人看來只是換個教室，換一位老師而已，但對幼兒來說，卻是其人生的一大步而不只在一歲之差（蔡春美，1993)。幼小兩階段不論在學校制度、學習環境、師生關係、生活作息、生活常規、自理能力、課業學習與同儕互動等方面都有著極大的不同，這對剛從幼兒園畢業的小一新鮮人來說，要在極短的時間內接受與適應如此快速的轉變，的確是件不容易的事情。目前已有許多研究顯示國小一年級新生適應問題在於學習環境的不同、學校作息的改變、老師對上課常規的要求、上課走動、無法安靜上完 40 分鐘的課、無點心時間的設置、生活自理能力較差、常遺忘教師交代的事情等（徐慕蓮，1986；李駱遜，2004；孫扶志，2004；孫良誠，1995；陳俞余，1998；蔡春美，1993；何家儀，2003）。因此，幼小銜接必須做好協助幼兒進入國小之準備，而整個教育環境之規劃與設計應與幼兒的發展相互配合。根據相關文獻探討的結果，本研究將從生活作息、生活自理能力、師生關係、學習環境、常規教導、同儕間的互動與課業學習等七個層面來闡述「幼小銜接」議題的範疇。. 一、生活作息幼小階段的生活作息有著很大的差異，學童在幼兒園階段的到校時間較國小晚，大約早上八點至九點前入園，而國小的到校時間較早，大約七點四十分前到校，因此孩子剛上小學時，易有早上起不來而遲到的現象。另外，公私立幼兒園上下午皆有點心提供，中午約有二小時的午休時間，而國小無點心提供，低年級僅星期二要在學校用餐及午睡，午休時間只有四十分鐘。唯公立幼兒園至下午四點放學，而私立幼兒園為配合家長，放學時間為下午四點至六點不等。相較於幼兒園，小學的作息時間較固定，早上大約八點開始早自習，並且有升旗集會的時間，而一年級僅星期二為全日，下午四點放學，其餘皆為半日，放學時間為中午十二點。在小學有明確的上下課鐘聲，做為學童作息時間的依循準則，而幼兒園無固定鐘聲，上下課時間皆依老師課程的需要彈性調整。學童習慣幼稚園沒有固定課表的緩慢生活型態，面對緊湊嚴肅的小學課表活動以及教室規矩，這些改變為國小一年級新生適應困難的因素（曾仁華，1998），也造成小一教師班級經營的困擾。. 11.

(24) 二、生活自理能力陳惠珍（2009）研究指出，「加強幼童生活自理之能力」為常規訓練延展度構面的關鍵指標。生活自理能力的培養對孩子而言是非常重要的，它是孩子不可欠缺的能力，孩子到了小一必須學習獨立自主，學會基本生活技能及一些灑掃應對進退的禮儀。張玟君（2012）研究指出在自理能力方面，幼教師聚焦在自我的生活照顧上，學習文具的操作及收拾、獨立自主、責任感、同儕互動、合作及遵守團體規範等；小一教師認為要有基本禮儀、灑掃應對進退及尊師重道的觀念，灌輸幼兒正確的觀念，保護自己；大班家長的觀點則是會自己上廁所、擦屁股、沖水、飲食方面盡量不挑食、整理自己的房間。而研究者在教學現場中，常見孩子東西散落一地，不知收拾；常常忘記該帶的東西；不會整理書包；對於自身的事情不會處理，這些能力的培養往往是孩子欠缺而極待加強的。. 三、師生關係幼稚教育法（教育部，2003）第八條規定「幼稚園兒童得按年齡分班，每班置教師二人」。幼稚園每班約三十位學生，師生比約為 l：15，而小學每班人數的上限為二十九人，每班一位教師，師生比約為 1：29，因此幼兒園與國小的師生比明顯不同。學前階段的幼兒因生活自理能力尚有不足，對老師的依賴也較深，所以學童在生活與學習上能得到教師較多的照顧，但是至小學後由於教師一人忙於教學與作業批改，相較於幼稚園時有二位教師能分工處理班級事務來說，國小教師一人忙於級務處理，常感分身乏術，因此教師與學生的互動不若幼稚園時師生親密（陳俞余，1998）。對幼兒來說，小一老師似乎較嚴格，不似幼兒園老師親切，這可能使幼兒與教師在互動時產生困擾，也影響小一生的學校適應。由於一年級新生的生活自理能力仍有不足，所以教師必須隨時關心學童的身體狀況與生理需求，猶如家中父母的角色，時時叮嚀提醒孩子應注意的事項，讓學童在新環境中能產生安全感。因此良好的師生互動很重要，教師應時時關懷學童，給予學童該有的尊重，以同理心理解小一新生面對新環境的壓力，瞭解學童的適應情形，給予適時的協助，讓學童喜歡老師也願意親近老師，減少彼此間的對立與隔閡，以建立良好的師生關係。和諧的師生互動對學童的學校生活適應具有決定性的影響，教師除了應時時關心學童的身心發展需求外，在師生間的互動關係方面，也應維持專業的領導關係，才能有效增進教師的教學效果和學生的學習成果。而教師專業的領導特徵是教師對於其角色選擇及行為表現，應以其專業知識為依據並且注重教學目的 ( 林清江，1991)。因此，師生關係的建立也必須兼重關愛與權威，教師必須了解. 12.

(25) 學生、關心學生，讓學生感受到老師的愛和溫暖，才會喜愛老師、願意和老師分享，並且喜歡學校；但教師為了教導學生學習、改正學生的行為表現仍需有適當的教師權威，方能使學生產生良好的學習與行為。師生關係的改變會影響國小一年級學童的學校適應，良好的師生關係不僅能提升教學效果，亦能協助學童適應學校生活。. 四、學習環境就學習環境而言，幼兒園與國小的學習環境明顯不同，存在著極大的差異，這也造成幼兒進入小一後，必須適應新的環境。我國的教育階段是依照學童年齡分成學前教育與國民義務教育，儘管幼稚園大班學童的年齡與小一新生相近，但其卻分屬於不同的教育系統中，於學習環境上也缺乏連續性（蕭美華，2000；陳俞余，1998；莊雅莉，1997；盧美貴，1993；蔡春美，1993），因此造成小一新生適應環境的問題。蔡春美（1993）指出，幼稚園強調自主與彈性學習，課桌椅可自行調整組合，也有許多學習角落佈置，以引發幼兒的操作與探索；國小環境僵化，課桌椅的空間佔去大半教室，很少有自由操弄與彈性選擇的活動角落。在學習型態上，幼稚園強調遊戲中學習、活動中成長，強調適性與自由發展；國小則強調團體規範，重視常規紀律，難以兼顧孩子的個別差異。因此，幼稚園的教室設有許多角落區，提供許多與教學活動相關的教具，另外也有團體討論區可讓學生有自由活動的空間，然而小學教室較少有空間擺放可供操作的教具，教室空間受限（孫良誠， 1995）。教室是學童在校主要的生活環境，對幼兒而言，教室就如同第二個家，必須安全又舒適，因此教室的環境很重要，而教室的情境佈置與空間規劃也是影響學童適應的因素。一年級學童處於新的學習階段，脫離熟悉的環境，難免會有不安的感覺，如果小學教室的情境佈置能與幼兒園相近，讓學童有家的感覺，不但能讓學童產生認同感，也能降低小一新生面對環境改變的衝擊，如此才能協助學童適應新的環境。. 五、常規教導常規教導是班級經營中很重要的一環，就小一教師而言，倘若學童上課不守規矩、沒有秩序，就無法產生良好的學習。柯華葳（1998）針對教室中之「常規適應」研究，發現一年級教師必須花很多的心力將學生安頓下來後，才能進行注音符號的教學，在教學的過程中學童也要遵守許多幼稚園時從未被要求的上課常. 13.

(26) 規，例如：說話的規矩、寫作業及測驗的規矩、排隊的規矩，似乎認為一年級教師對於教室規矩的建立，要比瞭解兒童的特質、設計銜接課程與教學來得重視。因此，在小一的教室中，上課要專心聽講、不能隨意走動、發言前要先舉手、不能吃東西、不能玩玩具、也不能與同學交談等，如此才合乎教室規矩。幼兒園的班級常規較彈性，也給予學童較大的空間，當學童行為出現問題時，教師會利用團體討論時間將問題行為提出與全班一同討論，在討論的過程中釐清學童的價值觀念。而小學未有團體討論時間的設置，在教學上亦有趕進度的壓力，所以面對學童的問題行為，教師多予直接懲罰，管教態度較嚴格，因此學童在常規適應的困難，在於教師要求統一的行為規範，使學童行為受到抑制（陳素月、鄧麗君，1993）。因此，在常規教導上，教師應時時叮嚀提醒、常常關心指導學生，多鼓勵讚美學童的表現，用愛心與耐心包容學童的錯誤，多用正向的管教，避免口語上的責備與體罰，進而培養學童自我管理的能力，以養成良好的行為。因此一年級教師在制定班級常規時應考量兒童的發展，因應學童適應之範圍，不過度要求，如此應能降低一年級新生適應不良的問題。. 六、同儕關係幼兒進入小學後必須重新發展新的人際關係，結交新朋友與獲得認同感，所以同儕間的良性互動很重要。孩子上了小學，大都有較多的機會跟同儕進行互動，不像幼兒園階段常有老師從旁協助引導著，遇到分組活動時，如果不懂得主動出擊，即會發現找不到友伴同組而落單。其實研究者亦常在教學現場看到人際關係經營較被動的孩子在下課時間，如果沒有主動交朋友，和同儕沒有良好的互動，就只能在外面看著其他的孩子玩，或在教室裡無所事事，或是圍著老師打轉，不知如何打發時間，於是下課時間就會很無聊。孩子在學校若能交到新朋友，和同儕間能產生良好的互動，其學校生活會比較快樂，因此兒童學習發展出良好的人際關係亦是幼小銜接重要的指標之一。同儕關係是孩子能否適應學校生活的重要因素，Ladd與Price研究發現學童在有熟識同儕的新班級中會較有安全感，其在學校的適應情形比沒有認識同儕者好（引自余思靜，1999）。而孫良誠（1995）研究亦發現被同儕孤立的學童常出現行為問題，同儕關係不僅影響學童的群體關係，也影響班級風氣（吳清山，1996），因此教師在班級經營中，亦應培養同儕間的良好互動。此外，學童在生活常規適應與否也會影響其人際關係，常規適應較差的學童較不受同儕歡迎（何家儀， 2003）。班級是學童最早接觸的社會群體，教師宜多關心學童的人際關係，鼓勵並增進同儕間相互合作的機會，避免同儕間的孤立與排擠，減少不良行為的出現，以培養學童健全的品格。在現今的社會中，仍是升學主義掛帥，很多人仍存在著「萬般皆下品，惟有. 14.

(27) 讀書高」的觀念，孩子進入小學，大人均將焦點放在學業成就，而忽略了孩子的人際關係，殊不知孩子在新環境中若無法獲得認同感，受到同儕排斥，將嚴重影響其人格發展，亦無法產生良好學習。從幼稚園到小學的系統轉換之間，在小學的情境脈絡下，教師與家長越來越難以關注兒童的人際關係，使孩子沒有機會探討自己在同儕互動方面的行為與心態（吳怡萱，2005），而此現象與「培養健全人格」的教育目標背道而馳，也值得大家深思。. 七、課業學習以目前國內正規學制中的學習課程來說，幼兒園階段包含健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識等六大領域，國小階段包含語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大領域。在幼兒園階段的上課形式較為多元活潑、多採取遊戲化教學，沒有硬性的作業或測驗；而國小的上課形式則強調分科教學與知識記憶、偏重認知學習，已有書寫功課及紙筆測驗。蔡春美（1993）指出就課業上的壓力來說，幼稚園重在幼兒生活自理能力的獨立自主與習慣養成，較少認知性的知識要求；國小節次分明、步調快速，每節四十分鐘正襟危坐，只得十分鐘下課的釋放與喘息，還有許多的紙筆測驗與回家功課，形成莫大的學習壓力。因此學童上了小學，就必須承受沉重的課業壓力。孩子就讀幼兒園大班時，提早學習注音符號一直是家長的期望與要求，其實幼小銜接無關注音符號與數學的學習，而是大人與孩子一起跨越兩種學習與生活型態的歷程。家長常常擔心孩子會因為沒有提早學習注音符號而輸在起跑點上，但卻有研究顯示，學前注音符號學習歷程對國小一年級注音符號學習成就無顯著影響（陳麗如，2000），而注音符號的學習造成國小一年級學童適應不佳已是不爭的事實（蔡春美，1993）。因此家長需要調整心態，不要過度擔心孩子的成績表現，更別因為害怕孩子輸在起跑點，而安排一大堆的課程。孩子上了小學，不代表什麼都要會，過度的壓力反而更容易造成孩子適應上的不良。研究者在實際的教學現場中，也發現孩子若提早學習注音符號，的確呈現了上課不專心及缺乏學習動機，而提早執筆寫字也造成一些孩子的握筆姿勢不佳及寫字姿勢不正確等問題，同時孩子的視力不良率也節節攀升，這是不得不正視的問題。目前視力保健已是教育部要求各級學校推動校務的重點，希望藉此能降低學生的視力不良率。然而許多的小一新生於入學時，就已有近視的情形，這或許和幼兒提早執筆寫字，偏重認知學習有關。而執筆寫字並未正式列入幼兒園課程標準，但是現實面所呈現出來的狀況卻是絕大多數的幼兒在幼兒園皆有執筆寫字，因此幼兒園是否該提早執筆寫字？而提早學習「注音符號」是否已是揠苗助長了呢﹖值得我們審慎思考﹗. 15.

(28) 綜合上述，我國幼小階段在生活作息、師生關係、學習環境、同儕間的互動、常規教導與課業學習等方面落差而呈現不連續的現象。關於學童的學校適應，根據相關研究的探討，大抵上將學校適應分為三類：常規適應、人際關係適應與學習適應（孫良誠，1995；何家儀，2003）或兩類：生活適應、學習適應（孫扶志， 2004；蔡宜珍，2004）進行探討。而陳惠珍（2009）指出國幼班幼小銜接之指標，共涵蓋有 6 大構面與 27 項指標，其中在課程教學銜接度構面，以「課程結構銜接」與「教學型態銜接」二項為重要的指標；在常規訓練延展度構面，以「加強幼童生活自理之能力」與「強化幼童常規遵守之能力」二項為關鍵指標；在生活環境適應度構面，以「生活作息適應」與「學習環境適應」二項為重要指標。因此本研究經由文獻的探討與分析，研究者綜合歸納學童學校適應的層面與幼小銜接之重要指標，擬以生活作息、生活自理能力、課業學習、常規教導與人際關係等五個面向作為探討之依據，從這五個面向來探討幼小老師對幼小銜接的觀點與作法及兒童的學校適應情形，並依此呈現研究之結果。. 16.

(29) 第三節幼小銜接相關理論幼兒從幼兒園進入小學階段，由於兩學制間的差異，幼兒必須學習與人相處互動，學習獨立自主與負責的能力，熟悉嶄新的小學環境，學童心理也因應外在環境的改變而有所變化，因此在這個階段的小一教師，便擔負了幼小銜接的重要任務。有關幼小銜接的理論內涵，以下分別從幼兒生心理發展中的身體動作、認知、社會、道德、情緒、語言等發展特徵進行幼小銜接理論之探討。. 一、身體動作發展發展心理學家認為發展是連續的，無法明確的以年齡或階段加以區分，幼兒在四到八歲之間的身體動作、大小肌肉的生理發展特徵類似，顯與八歲後的階段改變在質與量上有著極大的差異（洪蘭譯，2001）。五歲時的學童在動作發展上有長足的進步，身高的增長及四肢的強健度，讓學童喜歡從事許多肢體方面的活動，如跑步、單腳跳或騎腳踏車等活動。學童至六歲時體力比五歲時有所進展，大肌肉組織持續發展並開始發展精細動作，可以與人丟接球，有較佳的活動力，但小肌肉的發展不如大肌肉進步（Seefeldt& Barbour, 1990），因此六歲之幼兒，其大肌肉發展比小肌肉更好，具有更高的活動力。剛從幼兒園畢業的小一新生因手部肌肉發展尚未完全，握筆較吃力，所以開學初不宜有太多的紙筆作業讓學童練習，應考量兒童的發展再循序漸進。另外由於學童喜好活動，無法維持長時間的靜態活動，因此一年級教師應多安排動態活動，重視肢動課程的教學融入，使孩子能參與各種不同的身體活動舒展體能，同時也要重視學童興趣，不刻意規定動作技能應遵守的程序和達到的標準，進而促進小肌肉的成熟發展。所以教師應兼顧靜態與動態的教學活動交錯進行，如此才能提升學童的學習興趣，維持學童上課之專注力，達到教學效果。. 二、認知發展認知心理學家Piaget所提出提出學童認知發展歷經零至二歲的感覺動作期（ sensorimotor mtelligence period）、二至七歲的前運思期（preoperational period）、七至十一歲的具體運思期（concrete operations period）、十一歲以上的形式運思期（formal operations period）四個時期（洪蘭譯，2001）。Piaget（1961）認為兒童會依發展順序經歷此四階段，但發展年齡隨個體發展與成熟度而有差異，因此四階段年齡僅是約略的劃分而非絕對，且有所重疊（引自陳珍蘭，2008）。Piaget. 17.

(30) 提出的認知發展階段論中，幼稚園與小學低年級學童亦正處於前運思期與具體運思期之間，所以六至七歲的孩子多半還具自我中心的傾向，面對問題時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，亦無法有數量守恆的觀念，因此多以「直覺」及「實作經驗」作為學習的基礎（張春興，1992；Seefeldt & Barbour, 1990）。一年級學童多運用具體實例與物體直觀特徵以掌握事物概念，對於抽象概念尚無法理解（李丹，1998）。所以一年級教師在教學時，應以具體實例引導，避免太多抽象的概念，讓學童能有親自體驗與實際操作的機會，從「做中學」達成教學目標。小學低年級學童其智能發展在前運思期的直覺期與具體運思期之間，也是學童從幼兒期跨入兒童期的重要關鍵（游自達，1996）。依據Piaget之劃分，一年級學童認知發展約在前運思期，將邁入具體運思期，逐漸由直覺性的思考方式開始學習以具體事物展開推理與判斷，並整合學習經驗運用至現實生活（盧美貴， 1993；魏美惠，1994；張春興，1997； Seefeldt & Barbour, 1990）。在時間概念方面，對於時間的意義仍模糊不清，無法認知一小時與五分鐘的差別（黃慧真， 1992；Seefeldt & Barbour, 1990），所以小一學童常會有何時上課與下課的困惑，也常見孩子還沒到放學時間就已背著書包準備回家了，因此學童對於時間尚未有明確的概念。另一位認知心理學者 Bloom 提出認知發展分別為動作表徵期（ Enactive representiation）、形象表徵期（Iconic representiation）與符號表徵期（Symbolic representiation）三階段（洪蘭譯，2001）。Bloom（1976）強調五歲以前是幼兒「智力發展的關鍵期」，尤其幼兒所處的環境與照顧者是影響其智力發展的重要因素。（引自孫扶志，2004）。由Bloom與Piaget對兒童認知發展的分類，顯示幼兒園大班學童與小一學童在概念發展多以具體實務及直觀特徵為主，突顯兩階段學童在認知上的發展相當類似。一年級學童位於形象表徵期，此階段的學童能以感官對事物所得心象認識周圍環境，所以一年級教師應從學童的生活經驗出發，提供參與實務學習的機會讓學童具體操作，逐漸增加學習量，以符合學童的認知發展程度。根據認知發展理論，處於具體操作期的一年級學童無法掌握抽象概念，必須藉由實際操作物體來進行學習，同時將這些經驗整合到現實生活的經驗中。低年級兒童在學習心理上的思考能力，雖亦強調直覺感知，但已漸擺脫自我中心的思考，而能注意更多事物不同面向的線索，透過具體事物來引起記憶、想像、思考、推理與判斷，並且逐漸發展出保留概念（conservation），了解可逆、互補、同一等特性，甚至能依照事物的不同特質加以排序分類，以掌握不同種類間的關係（盧美貴，1993；魏美惠，1994；張春興，1997）。四至八歲學童基於心理發展的不可切割性，教師應提供一貫的遊戲活動協助學習，雖然學制依年齡劃分，但各項教育措施應力求統整性及連續性，縮小幼稚園與小學的差異以符合兒童發展需求（林朝鳳，1992）。. 18.

(31) 另外在注意力的發展上，一年級學童易受外在環境的改變影響而分心，因此注意力集中的水準較低，並不適合長時間又缺乏變化的教學，也不適宜同時學習過多的課程，所以學期初上課時間可採動靜交錯的教學方式，以吸引學童的注意與興趣。長時間缺乏課程變化的四十分鐘教學，對於初次接觸正規學習的一年級新生顯得吃力，亦無法適應。可藉由孩子的生活經驗與好奇探索的興趣出發，彈性調整上課時間，避免長時間的靜態教學，將有助於提升一年級學童上課的專注力與持續力。. 三、社會發展心理學家Freud認為五、六歲為社會發展的潛伏期（latency period），此時幼兒對於「競爭」行為已有輸贏之概念，是兒童期社會發展最重要的時期。進入小一後，性別角色區辨的社會行為，便會極為明顯；七、八歲後兒童友誼形式漸變，形成許多結構性較強的小團體，並產生歸屬感（洪蘭譯，2001；Seefeldt & Barbour, 1990）。Selman（1981）提出兒童在發展過程中，依其年齡階段劃分為五個與他人互動發展之認知階段，每階段有其不同的認知表現，其中三至七歲為自我中心期（egocentrlc or undifferentiated perspective），此時學童想法較自我中心，認為他人與自己想法一致；四至九歲為主觀期（subjective or differentiated perspective），學童認為即使兩人想法有所差異，但主觀認定在同一情境下，兩人想法不會有差別；六至十二歲為自我反省期（self-renective or reciprocal perspective），能從其他角度看待自己的想法，也能根據自己的認知推測他人想法（引自陳珍蘭，2008）。依Selman之理論，幼稚園與一年級學童社會發展具有重疊性，包含自我中心期、主觀期與自我反省期，發展上的不同影響處理社會事物的能力，自我中心期的學童仍以滿足自我需求為主，如學童為滿足生理需求，出現在課堂中吃東西等違序行為，需要教師包容學童的個別差異，多給予輔導。任何有效的團體秩序，皆建立在團體成員對行為規範的共識，方能獲得成員信賴且共同執行（張春興， 1997）。在同儕相處上，由於一年級學童仍有自我中心的傾向，在社交方面多以自我為出發點，難以站在他人的立場去思考問題。同儕之間的社會性互動對學童的社會適應與健全人格之形成具有決定性的影響，因此教師應注意學童與同儕相處之情形，多給孩子鼓勵與讚賞，常規方面依學童社會發展適性約束，避免濫用教師權威，將有助於建立學童的自信與自律並培養健全的品格。。. 四、道德發展根據Piaget道德發展階段之論述，認為五至八歲學童位處於「他律期」. 19.

(32) （heteronomous morality），其表現是以結果做行為依據而非以動機為取向；一年級學童逐漸發展自律性，能夠注意具體情境與週遭人物，重視同儕間的平等與公平性，發展互助合作的精神（李丹，1998）。 Erikson的心理社會論指出個體自幼稚到成熟的自我成長歷程中，在不同的年齡階段會產生不同性質的心理危機，個體必須學習如何自我調適，從而符合社會的要求；調適自我之後，使危機得以化解，使得自我獲得進一步成長。在學童的人格發展方面，Erikson提出八大週期，認為個體在不同的階段都有其主要發展任務與必須歷經的衝突，其中一年級學童主要進入勤奮與自卑（ industry v.s inferiority）階段，主要發展任務在於肯定自我能力（張春興，1991）。學童開始注意教師或同儕對自己的看法，在學業成就上與社交活動的表現，會造成學童肯定自我或自卑感的產生。幼兒園至小學低年級階段為Kohlberg提出之道德六段論中的「道德成規前期」（preconventional level）階段，典型特徵為遵守規範、順從權威，具有避罰服從、及相對功利性導向，對於行為的對與錯，是以行為後果而非行為動機來作為判斷依據的。對道德發展的看法為相對功利取向（instrumental-relativist orientation）、避罰服從（punishment-obedience orientation），認為此時期學童欠缺是非善惡觀念，為求獎勵而服從教師權威（張春興，1997）。根據Piaget與Kohlberg的道德發展觀點，一年級的學童與幼兒園學童在道德發展上有其連續性，均處於避罰服從階段，學童之所以遵守教室常規，即是希望得到獎勵或恐懼受到懲罰。因此在班級常規的經營與訓練上，適度的他律權威建立，亦要伴隨相對功利的因勢利導，教師應協助學童自我管理，從他律逐漸發展自律，多鼓勵讚美孩子以建立自信，才能培養學童良好的道德感。. 五、情緒發展兒童情緒發展的理論認為兒童情緒的表達，是隨著年齡增長而經歷了發展上的改變，因為兒童情緒階段是經由兒童的外顯行為、生理反應和感情而呈現出來，其情緒往往是難以解釋的。Whitesell與Harter在1989年指出兒童的情緒發展受到所處環境的影響，其感知思考與抉擇上呈現直觀的反應方式（引自郭靜晃、陳正乾譯，1998）。處於幼小銜接階段的幼兒已具社會化情感，遇有需抒發情緒時，已能用社會可以接受的方式來表達其情感。此階段的幼兒情緒是起伏不定的，會將過去的情緒經驗與語言相連接，開始學習自我的情緒控制，入小學後會受學校環境影響，開始更深層的情緒發展，具同理心、敏感，容易小題大作，喜歡告狀，有正義感，當被人取笑時，會有生氣、憤怒之負面情緒，而被人肯定、讚美時，亦會表現高興、自信的正面情緒。張春興（1989）定義情緒為個體受到外在某種刺激引起的心理失衡。除個體. 20.

(33) 會有主觀自覺，在生理上也會因情緒的反應有所改變，如感到生氣時，口跳加速。阮淑宜（1991）定義情緒具有動機作用，也具有解釋行為的作用，並可提供溝通的模式，亦是心理狀況的體驗。隨年齡增長影響學童情緒發展，可由學童外顯行為與情感表達觀察出，五、六歲學童學會將情緒經驗連結語言，以社會群體所認可的方式表達情緒，但情緒起伏很大；七、八歲學童受到環境影響，能以同理心體會他人處境，但無法接受他人批評，如被教師指則會被同儕嘲笑時，會產生不被認同的負面想法。六、七歲學童能接受家長或老師賦予的任務，但在堅持度與耐心上的表現，八歲學童的堅持度較六、七歲學童進步（Seefeldt & Barbour,1990）。兒童期之情緒發展受到環境影響甚鉅，情緒的表達方式也連帶影響兒童的社會關係。潘慧玲（1994）研究「幼兒概念性角色取替能力的發展」亦證實此時期兒童對於他人情緒的辨別能力發展最早；其次為以不同的立場觀點，區別不同心理狀態的人；再者則為以他人觀點反觀自我的能力，而且所有受試幼兒的這種能力需至國小一年級，才全部轉為指認較複雜的能力，不再以自我為中心。因此，教師應協助學童穩定的表達情緒，學習自我控制，考量他人立場，方能建立良好的社會關係。幼兒的情緒發展深受他們所處環境的影響，幼兒以自我為中心，所以情緒反應都是非常直接的，也因而特別的單純可愛。一年級學童隨著生活經驗的累積與知識的增長，使情緒反應出現個別差異。藉由學童的個人行為可觀察其情緒的困擾，如出現攻擊行為表示憤怒或表現無助需要幫忙或哭泣表達身體不適，這些都有賴教師適時的關心協助，引導學童能自我控情緒與適當的情緒表達。學童的心理狀況與情緒的適應不可忽略，若學童無法適當的表達情緒，遇事易動手、哭泣或隱忍處理面對，都不是抒發情緒的良好管道，反而會影響其學校適應。幼小階段的孩子在情緒發展上，教師尤其需考量個別差異，多給予支持、包容與關懷，鼓勵正向的情緒管理，幫助孩子學習穩定適宜的情緒表達。. 六、語言發展幼兒時期的語言發展是以驚人的速度來進展的。一歲半左右的幼兒大約只瞭解 25 個字；二歲左右已能聆聽同伴的說話；三歲以上能逐步掌握不同的對象和情境的說話技巧；四歲以上就能與人交談或參加簡單的討論了；直到六歲，多數的兒童已累積超過 1800 個字。幼兒每年增加約 600 個字彙，並且在語意及文法上有出色的進步。而幼兒的語言能力也是隨著年齡成熟而發展，約在一歲至一歲半才開始說出第一個語言，在好奇的發問與新字彙的習得中，約在五至六歲時可以用完整的句子表達需求。（郭靜晃、陳正乾譯，1998）。幼兒在學習語言時即發展了思考與推理的能力及技巧，語言使得兒童能夠將所獲得的訊息轉換成為抽象的形式，以致於他們能夠將訊息組織成為概念或基模並儲存起來，以供往後. 21.