幼小銜接相關理論

幼兒從幼兒園進入小學階段，由於兩學制間的差異，幼兒必須學習與人相處 互動，學習獨立自主與負責的能力，熟悉嶄新的小學環境，學童心理也因應外在 環境的改變而有所變化，因此在這個階段的小一教師，便擔負了幼小銜接的重要 任務。有關幼小銜接的理論內涵，以下分別從幼兒生心理發展中的身體動作、認 知、社會、道德、情緒、語言等發展特徵進行幼小銜接理論之探討。

一、身體動作發展

發展心理學家認為發展是連續的，無法明確的以年齡或階段加以區分，幼兒 在四到八歲之間的身體動作、大小肌肉的生理發展特徵類似，顯與八歲後的階段 改變在質與量上有著極大的差異（洪蘭譯，2001）。五歲時的學童在動作發展上 有長足的進步，身高的增長及四肢的強健度，讓學童喜歡從事許多肢體方面的活 動，如跑步、單腳跳或騎腳踏車等活動。學童至六歲時體力比五歲時有所進展，

大肌肉組織持續發展並開始發展精細動作，可以與人丟接球，有較佳的活動力，

但小肌肉的發展不如大肌肉進步（Seefeldt& Barbour, 1990），因此六歲之幼兒，

其大肌肉發展比小肌肉更好，具有更高的活動力。

剛從幼兒園畢業的小一新生因手部肌肉發展尚未完全，握筆較吃力，所以開 學初不宜有太多的紙筆作業讓學童練習，應考量兒童的發展再循序漸進。另外由 於學童喜好活動，無法維持長時間的靜態活動，因此一年級教師應多安排動態活 動，重視肢動課程的教學融入，使孩子能參與各種不同的身體活動舒展體能，同 時也要重視學童興趣，不刻意規定動作技能應遵守的程序和達到的標準，進而促 進小肌肉的成熟發展。所以教師應兼顧靜態與動態的教學活動交錯進行，如此才 能提升學童的學習興趣，維持學童上課之專注力，達到教學效果。

二、認知發展

認知心理學家Piaget所提出提出學童認知發展歷經零至二歲的感覺動作期

（ sensorimotor mtelligence period）、二至七歲的前運思期（preoperational period）、

七至十一歲的具體運思期（concrete operations period）、十一歲以上的形式運思期

（formal operations period）四個時期（洪蘭譯，2001）。Piaget（1961）認為兒童 會依發展順序經歷此四階段，但發展年齡隨個體發展與成熟度而有差異，因此四 階段年齡僅是約略的劃分而非絕對，且有所重疊（引自陳珍蘭，2008）。Piaget

提出的認知發展階段論中，幼稚園與小學低年級學童亦正處於前運思期與具體運 思期之間，所以六至七歲的孩子多半還具自我中心的傾向，面對問題時，只會從 自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，亦無法有數量守恆的觀念，因此多 以「直覺」及「實作經驗」作為學習的基礎（張春興，1992；Seefeldt & Barbour, 1990）。 一年級學童多運用具體實例與物體直觀特徵以掌握事物概念，對於抽象概念尚無

1993；魏美惠，1994；張春興，1997； Seefeldt & Barbour, 1990）。在時間概念方 面，對於時間的意義仍模糊不清，無法認知一小時與五分鐘的差別（黃慧真，

1992；Seefeldt & Barbour, 1990），所以小一學童常會有何時上課與下課的困惑，

也常見孩子還沒到放學時間就已背著書包準備回家了，因此學童對於時間尚未有 明確的概念。

另 一 位認 知心 理 學者 Bloom 提 出認 知發 展 分別 為 動作 表徵 期 （ Enactive representiation）、形象表徵期（Iconic representiation）與符號表徵期（Symbolic representiation）三階段（洪蘭譯，2001）。Bloom（1976）強調五歲以前是幼兒「智

另外在注意力的發展上，一年級學童易受外在環境的改變影響而分心，因此 注意力集中的水準較低，並不適合長時間又缺乏變化的教學，也不適宜同時學習 過多的課程，所以學期初上課時間可採動靜交錯的教學方式，以吸引學童的注意 與興趣。長時間缺乏課程變化的四十分鐘教學，對於初次接觸正規學習的一年級 新生顯得吃力，亦無法適應。可藉由孩子的生活經驗與好奇探索的興趣出發，彈 性調整上課時間，避免長時間的靜態教學，將有助於提升一年級學童上課的專注 力與持續力。

三、社會發展

心理學家Freud認為五、六歲為社會發展的潛伏期（latency period），此時幼 兒對於「競爭」行為已有輸贏之概念，是兒童期社會發展最重要的時期。進入小 一後，性別角色區辨的社會行為，便會極為明顯；七、八歲後兒童友誼形式漸變，

形成許多結構性較強的小團體，並產生歸屬感（洪蘭譯，2001；Seefeldt & Barbour, 1990）。Selman（1981）提出兒童在發展過程中，依其年齡階段劃分為五個與他 人互動發展之認知階段，每階段有其不同的認知表現，其中三至七歲為自我中心 期（egocentrlc or undifferentiated perspective），此時學童想法較自我中心，認為他 人與自己想法一致；四至九歲為主觀期（subjective or differentiated perspective），

學童認為即使兩人想法有所差異，但主觀認定在同一情境下，兩人想法不會有差 別；六至十二歲為自我反省期（self-renective or reciprocal perspective），能從其他 角度看待自己的想法，也能根據自己的認知推測他人想法（引自陳珍蘭，2008）。

依Selman之理論，幼稚園與一年級學童社會發展具有重疊性，包含自我中心 期、主觀期與自我反省期，發展上的不同影響處理社會事物的能力，自我中心期 的學童仍以滿足自我需求為主，如學童為滿足生理需求，出現在課堂中吃東西等 違序行為，需要教師包容學童的個別差異，多給予輔導。任何有效的團體秩序，

皆建立在團體成員對行為規範的共識，方能獲得成員信賴且共同執行（張春興，

1997）。在同儕相處上，由於一年級學童仍有自我中心的傾向，在社交方面多以 自我為出發點，難以站在他人的立場去思考問題。同儕之間的社會性互動對學童 的社會適應與健全人格之形成具有決定性的影響，因此教師應注意學童與同儕相 處之情形，多給孩子鼓勵與讚賞，常規方面依學童社會發展適性約束，避免濫用 教師權威，將有助於建立學童的自信與自律並培養健全的品格。

。

四、道德發展

根據Piaget道德發展階段之論述，認為五至八歲學童位處於「他律期」

（heteronomous morality），其表現是以結果做行為依據而非以動機為取向；一年

（preconventional level）階段，典型特徵為遵守規範、順從權威，具有避罰服從、

及相對功利性導向，對於行為的對與錯，是以行為後果而非行為動機來作為判斷 依據的。對道德發展的看法為相對功利取向（instrumental-relativist orientation）、

避罰服從（punishment-obedience orientation），認為此時期學童欠缺是非善惡觀念，

為求獎勵而服從教師權威（張春興，1997）。根據Piaget與Kohlberg的道德發展觀

會有主觀自覺，在生理上也會因情緒的反應有所改變，如感到生氣時，口跳加速。 耐心上的表現，八歲學童的堅持度較六、七歲學童進步（Seefeldt & Barbour,1990）。

兒童期之情緒發展受到環境影響甚鉅，情緒的表達方式也連帶影響兒童的社

各種不同情況來使用。

Chomsky（1970）認為幼稚園到小學低年級的兒童雖然仍會犯文法上的錯誤，

但已經可以將語言表達的非常好且會自我訂正；除此之外，此階段的兒童已會使 用形容詞來抒發內心的感受和想法，這是語言使用層次上的重大轉變（引自李麗 鳳，2012）。教師在學習語言環境上應提供良好的語言情境，注重各類語言遊戲 或提供視聽、繪畫或閱讀等媒材，以提昇幼兒語言能力，所以，大多數的兒童皆 喜歡參與語言的經驗，如有韻律、有節奏感的語言活動（郭靜晃、陳正乾譯，1998）。 因此，教師應提供學童參與語言學習的發表機會，經由課堂中的發問、討論 與對談，說出自己的疑問與想法，鼓勵學童勇於表達自己的意見，大方分享自己 的心得感想。同時教師亦應提供有韻律和節奏感的語言遊戲活動，鼓勵孩子閱 讀，從參與語言學習的經驗中，建立自信與勇氣，以提昇幼兒的語言能力 。

綜合以上文獻分析得知，學童自幼兒園至小學階段不論在身體動作、認知、

社會、道德、情緒及語言皆是持續且漸進的發展，並且在各方面都有個別差異，

發展速率不盡相同。雖然在學制上區分為幼兒園階段和國小階段，但就發展而 言，界線是非常模糊不明的。若以五歲學前教育與六歲小學教育如此差異懸殊的 教學型態加以分割為兩個不同階段，將使孩子突然因學習情境的巨變而不知所 措，甚而產生學習適應不良與排斥上學的困擾（林朝鳳，1992）。因此必須拋棄 學制上二分法的概念，以幼兒發展為本位，建立適當的銜接機制及作為，以協助 幼兒順利邁向成長的另一層階段。小學一年級教師應瞭解幼小銜接的理論內涵，

營造一個開放的學習環境，課程應重統整性及連續性，並安排符合此年齡特性之 課程設計，考量學童的身心發展並重視個別差異，利用學習者已知的經驗與概念 為基礎，進一步鷹架其心智之發展。八歲以前的幼兒發展是一個連續漸進且階段 重疊的發展關鍵期，然而在小學低年級階段進行適當的教育介入，做好銜接工 作，是奠定幼兒未來良好發展的重要基礎。