第二章 文獻探討
第三節 幼托整合之生活常規
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六、 認知學習發展
依皮亞傑的認知發展理論，「前運思期」（二至七歲）的幼兒思考具有 自我中心，凡事以自己為考量無法理解別人的立場，直到六歲左右才會逐 漸發展出對於不當行為內化的約束力，此時老師課程活動可以多進行能夠 幫助幼兒了解他人想法及如何做出適當決定的安排（谷瑞勉，1999）。另外 此時期幼兒只對事物的表象有所反應，且思考邏輯與成人不同，產生出現 不顧別人、自私、說謊、不覺有錯的行為表現。
七、 人格發展
Erikson1 將人格發展理論分成八個階段，其中與幼兒相關的是以下前 兩個時期（引自谷瑞勉，1999）：
1. 「自主行動 vs 羞愧懷疑」，一至三歲，幼兒開始學習獨立，若缺乏 獨立的自主，將對自身能力產生羞愧懷疑。此階段可讓幼兒多練習 飲食、穿著衣物等生活自理
2. 「自動自發 vs 退縮內疚」，三到六歲，開始為自己的行為負責，喜 歡嘗試新技巧與工作。此階段可讓幼兒多參與真實工作以滿足其成 就感。
第三節 幼托整合之生活常規
壹、 混齡班班級生活常規的背景
綜合以上在混齡班級當中可見的差異，可以了解幼兒階段自我中心與不了解 別人動機的特性，因此在班級當中，不顧別人的行為、自私、違反規則、說謊等 等的行為表現是很常見的。老師可以透過瞭解幼兒知發展的特性，應該知道這些 是正常的表現，應該想方法引導孩子作出正確行為。
對於兒童遊戲的了解也能夠體會處於混齡班級當中年紀較小的三歲幼兒，他 們仍是存在單獨遊戲或平行遊戲階段而年紀較大的幼兒已有較複雜的聯合遊戲
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和合作遊戲，了解了幼兒不同階段發展的差異，及其發展所面對的困境之後將有 助於教師對於混齡班級常規要求及課程設計的能力。
此外，幼兒所處的環境亦是參考常規制定的重要來源，幼兒在幼兒園當中開 始團體生活的學習，幼兒在這個環境裡學習如何與人相處的社會技巧，當然這些 都是需要利用漸進的方式來進行要求，若有無法遵守的幼兒，不可斷然將其視為 秩序或規矩問題，而應該尋求更多的線索來解開這樣的困境，才能提供幼兒協助 與教導其正確的方法。
貳、 生活常規的意義
不論教學年資深淺，生活常規往往都是老師最需要著力的重點（周淑惠，
1998；林素卿，2000；簡楚瑛，1996a）。根據 Brothy、Doyle、Gettinger 等多位 學者的研究可以得知，建立常規的用意是為了維持良好的學習環境，讓學生得以 在適合的環境中進行學習，而常規本身並非最終目的，營造好的學習環境才是其 背後重要的目標（吳文忠譯，1997；孫敏芝，1995）。
為了讓教學能夠在一個穩定且有利於學生學習的環境當中進行，生活常規即 是教師與學生之間所互相依循的穩定規準，生活常規的規範也非一成不變，而是 應該隨時間、隨對象的不同而加以調整改進，才能夠營造出一套穩定且合時宜的 準則（鄭燿男、陳怡靖，2006）。
參、 生活常規的內涵
究竟關於生活常規的制定，教師及園所究竟需要考慮哪些面向？什麼樣的生 活常規適合用於幼兒園的班級？如何訂定常規內容才能讓學生養成良好的習慣 與維護班級的秩序？這些都是在建立生活常規時候，師生或園所之間會遇到的困 境。
對於幼兒生活常規所做的整理得知，可將幼兒常規拆解為「規則」與「程序」
兩部分，「規則」所說的是基於安全與健康的立場，必須嚴格遵守的對行為的期 望，其中又可以依照情境的不同分為 1.各種情境規則-尊重他人 2.特定情境規則-娃娃角不能吃東西。「程序」則是指對於特定行為的期望，希望某個人完成行為 的步驟，此步驟為經過規範做好一件事情的準則，例如：角落材料收拾及使用、
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洗手的步驟等。基於為了使教室各種學習活動的有效進行，這些程序與規則隨之 出現，最終目的皆是為了替幼兒營造一個適合學習的良好環境（古瑞勉，2006）。
依據谷瑞勉（2006）所統整相關學者對於幼兒常規內涵而整理出的面向在將 其項目進行歸納為下列幾項：
1. 規則方面：
a. 養成好習慣(例如：愛整潔、負責任等)。
b. 養成有禮貌(例如：與人進行溝通或做事情時的禮貌)。
c. 養成工作後應有的習慣(例如：活動進行時及結束後收拾的規矩)。
d. 養成生活自理的能力(例如：穿脫衣服、鞋子、照顧自己等)。
2. 程序方面：
a. 硬體設備的使用程序(例如：飲水機、桌椅、廁所、玩具、戶外遊樂 器材等)。
b. 個人及團體時間規矩的程序(例如：如何轉換角落、如何尋求協助、
如何參與團體討論及發言等)。
c. 保育時間規矩的程序(例如：午休時間、盛裝午餐點心、戶外大肌肉 活動時間等)。
d. 轉銜活動規矩的程序(例如：入園及離園的規矩、教學活動轉換場地 的規矩等)。
依據谷瑞勉（1989）對於一名私立幼稚園教師與園長進行訪談，且於下學期 以每周二到三次的進班觀察，將教師對於常規的堅持歸納為以下幾類：
1. 重視禮貌的行為養成，著重於對打招呼語的要求。(早安、午安、請、謝 謝、對不起)。
2. 用餐時能保持安靜。(點心、午餐)。
3. 勇於認錯。
4. 教師進行團體討論活動時，不私下玩耍。
5. 遵守排隊規則。
6. 遵守角落操作規定。(音量放小、坐著進行教具操作)。
7. 養成餐後收拾的自理習慣。
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8. 遵守遊戲進行的的規則。
9. 不隨意罵人。
依據簡楚瑛（1996b）歸納以幼兒中心、以教師中心、蒙特梭利三類教學模 式中所提到有關幼兒園規則與程序之分類，其發現內容有：
1. 規則方面：
a. 禮貌：入園及離園時與老師的打招呼語、接受別人協助或幫忙時說 「謝謝」、做錯事情勇敢說「對不起」、需要別人幫忙時會說「請」等。
b. 保持環境整潔：使用完畢的用品能自行收拾、用餐後維持桌面清潔。
c. 公用物品使用：學會與他人輪流使用工具或文具。
d. 飲食、衛生習慣：餐前及如廁後確實洗手、餐後刷牙等。
e. 維持安靜：團體討論進行時學會舉手後才發言。
f. 安全：避免出現傷害別人的危險動作。
g. 空間使用：遵守班級教室的班規及遵循學習區規則來進行使用。
h. 一般：表達自己的想法或感覺時好好說，不哭鬧、準時上下學，不 遲到早退等。
i. 午睡的約束：睡不著時可以躺著睜開眼睛休息。
j. 走樓梯的約束：上下樓梯靠右邊行走。
2. 程序方面：
a. 來園：將自己的東西放到規定的位置(書包放在工作櫃、衣服掛好) →自行決定自己所要玩的教具。
b. 升旗：將自己的玩具收拾整齊→到門口排隊(後門)→等待全班同學排 好隊伍→與老師一同前往操場升旗→進行健康操活動→回教室。
c. 發言：舉手→教師指定→發言。
d. 收發物品：在自己的座位上等待→依教師點名的順序領取→回座位。
e. 至戶外活動：排隊候蹲下(前門)→等待全班排好隊伍→與教師一同前 往戶外活動地點→最後一個排進隊伍的人關上門→在走廊蹲下時一 起唸指定歌謠→解散開始進行活動→教師拍手後排隊準備回教室。
f. 吃點心(午餐)：教師將點心排放好之後就可以一次兩個人用餐→若用
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餐座位已滿可先在旁邊的位置等待或先去進行別的工作。
g. 上廁所：聽見教師搖鈴的聲音開始收拾→靠椅子→排隊→全班一起 到廁所準備如廁。
h. 午睡：將圍兜放於椅子上掛好→椅子放到桌上→排隊(前門)→等待全 班排好隊伍與老師一同前往樓上睡房→脫鞋→將鞋子放整齊→拿出 自己的棉被→在自己班上的位置鋪好後躺下準備午休。
i. 起床：聽見教師撥放的音樂後起床→收拾棉被→將棉被放回架子上→
穿鞋→穿圍兜。
j. 進教室：回到教室→補充水分、如廁→坐下休息。
k. 集合團討：聽見教師搖鈴時先停下手邊的工作→聽教師指令後收拾
→椅子排整齊→坐下雙腳交叉。
l. 收拾：教師邊搖動鈴聲邊提醒幼兒開始收拾→收拾→依教師指令轉換 活動。
依據保心怡（1988）利用訪談六十位分別屬於不同幼稚園大班的幼兒，歸納 出其對於幼稚園常規內容內容的了解項目：
1. 不做出用手或物品攻擊別人的行為。例如：不可以打人。
2. 積極維護所處環境當中的公用物品不破壞。例如：愛惜玩具。
3. 上課時能控制自己的言行且專心於教師所教的學習內容。例如：上課時 眼睛注意看老師。
4. 該發言的時候發言不該發言的時候保持安靜。例如：安靜的排隊。
5. 對於別人的物品不隨意破壞、佔有。例如：不破壞他人物品。
6. 上下樓梯及走路應注意的事項。例如：排隊時看前面走路。
7. 衛生習慣。例如：吃飯之前先清潔雙手。
8. 對於同伴或師長時表現的禮節。例如：早上向老師到早。
9. 生活自理的能力。例如：午睡的棉被自己收拾。
10. 幼兒了解園所內的作息時間。例如：課程活動結束後才去上廁所。
11. 遵守乘坐車輛時的注意事項。例如：坐車時不可將頭、手伸出窗外。
12. 遵守教師所給予的指令。例如：教師說排隊時及開始動作準備排隊。
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張秀敏（1995）認為生活常規必須能夠達到以下目的才可稱為是有效的生活 常規內容：
1. 營造舒適且安全的學習環境。
2. 降低不當與違規的行為發生，使學生可專心進行學習。
3. 不影響鄰居或鄰近班級。
4. 要求同儕、師生與待客之應有的禮儀。
以上目的被視為檢視生活常規存在必要性的規準之一，不具備這些目的之一 的也被視為無效的生活常規，甚至會造成學生不良的影響。
谷瑞勉（2006）提出了訂定生活常規所必須依循的準則：
1. 符合合理性：考量幼兒發展，以幼兒需要及能力所及的要求為主。
2. 符合人類發展天性：考量身心發展的狀況來進行常規要求。例如：要求 幼兒坐姿端正，但有效的約束主要目的是為了讓幼兒能有更好的學習，
而坐得好並不等同於好的學習效果。
3. 符合意義性：容易遵循與實施的常規是符合意義性的特性。應是常規例 如：訂定發言前必須先舉手的常規。但未舉手的幼兒也任由其發表，這
3. 符合意義性：容易遵循與實施的常規是符合意義性的特性。應是常規例 如：訂定發言前必須先舉手的常規。但未舉手的幼兒也任由其發表，這