目前幼托整合的問題

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托育的服務，這時間稱為課後留園，通常為放學後的四點至六點，家長可以依照 自己的需求決定是否讓孩子進行課後留園的服務。

另外，在寒假與暑假的假期，對於大部分需要工作的雙薪家庭父母而言，很 多時候這樣的假期便造成了他們需要另外幫孩子規劃暑期活動的困擾，因此，各 個地方政府已於幼托整合之後開始實施公立幼兒園進行寒暑假托育服務，寒暑收 托的服務基於一般教師於寒暑假無課務的規範，寒暑收托之服務人員以公務人員 身分的教保員進行收托服務為主，站在便民的角度上，幼托園所紛紛調整了收托 的時間，為求在雙薪家庭與日俱增的現代，因應家長們的需求。

第二節 目前幼托整合的問題

壹、 混齡的班級組成

每一位兒童擁有不同的家庭背景、有著不同的需求、對於環境的挑戰面臨相 異的困難以及存在發展上成熟度的差異，考驗著老師如何有效的經營這樣的班級 組成，面對未來孩子越來越少的走向，在每個孩子都很重要的想法下，教育的服 務利用向下延伸的方式來培養優質後代，不過對於少子化的趨勢，從夫妻們的生 子意願來著力思考也是非常重要的關鍵(林淑玲，2003)。

排除班級組成分子的多元以及教師教學年資的深淺，對於班級經營的難題都 是在生活常規與課程管理(簡楚英，1996a)，生活常規是課程發展的地基，有了 穩固的地基才能在課程上有所發揮，這兩者相輔相成的關係是眾所皆知的，但 是，在面對混齡班級政策的實施更是增加了其建立的難度，畢竟要各方面都存在 身心差異的孩子來遵守相同的常規，本就是一個很難取捨的兩難困境。

在同一個班級裡面包含三至五歲的幼兒似乎已經是小學校班級組成的常 態，每一位教師也都清楚知道，唯有先管理好常規，班級的教學才得以順利的進 行，否則就算老師用心的設計了豐富的課程內容，班上依然會有不想學習、不願 意學習並且影響班級課程進行的幼兒(古瑞勉，2006)。

年齡的不同衍伸出了，能力、理解力以及對事情完成的的不同，但弔詭的是 他們卻必須共同遵守同一個班級裡的相同常規，因此這些班級常規的制定就顯得

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格外重要，一方面需要符合不同年齡幼兒的發展，另一方面又必須讓班級能夠順 利的運轉，這將是一個很大的考驗。

混齡班級的存在有固然其利弊，首先以利的出發點來看，這樣的編班方式能 尊重幼兒的個別發展(陳伯璋、盧美貴，1991)，亦有研究發現這樣的班級是對幼 兒的社會適應有所幫助(劉貞誼，2005)，因為在這樣的組成當中我們可以看見一 個小型社會的縮影，在這裡年齡小的幼兒可以經由觀察模仿學習年齡大的幼兒，

對於年齡較大的幼兒而言，亦可以因為彼此能力的不同讓他們學會彼此幫忙與照 顧年紀小的同儕，畢竟三到六歲對於幼兒社會化的發展是重要階段(王靜珠，

1990)。

以反向的弊端來看，在班級當中很容易看見，當大班五歲的幼兒已經完成事 情等待很久了，三歲的幼兒才剛要進行老師所交代的事情，另外，年齡越大的幼 兒也因為能力較好的關係，對於事情的完成度也較年紀小的幼兒佳，這樣的狀況 造成了，在一整天的作息當中，年紀大的幼兒需要花較多的時間來等待年紀小的 幼兒，而年紀小的幼兒整天都是處於跟不上班級腳步的狀況，並且當大孩子開始 等待，就容易出現打鬧以及影響班級秩序的許多問題。

貳、 混齡班幼兒發展差異

面對混齡班級的班級經營以及生活常規設計考量，首先應該了解不同年齡幼 兒的能力發展，才能夠在這些相異發展的個體當中找出適當的規則，當成大家應 該遵守的班級準則，進而才能夠進行課程及教學的規劃。

幼兒發展所涵蓋的範圍非常廣泛，從性別認同、語言、遊戲、道德、社會、

學習認知、人格發展等都會對於常規的制定與要求產生影響，以下進行個些方面 對於幼兒發展的探討：

一、 性別認同發展

對於性別發展有不同學者從社會學習論、心理分析論、認知發展論等這 些層面來進行此一發展的探討（張春興，1996；吳蘭若，2000；游美惠，2001）， 以下分別為：

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在社會學習方面，同性別楷模是學前幼兒主要模仿的對象，幼兒可以透 過楷模行為後果的觀察來進行學習，所謂的楷模可以是同儕，也可以是成 人，因此學者認為母親是女孩在家中主要的模仿對象，而男生則是模仿父 親，這樣的模仿選擇都是因為他們受到鼓勵與獎賞而產生的行為。

以生物的觀點來看，時常提到的性器期是幼兒性別角色認同的分化時 期，三至六歲的男孩與女孩正分別經歷著「戀父情結」、「戀母情結」，對幼 兒未來的性別表現而言，這樣的認同模仿是非常重要的。

在認知學習方面，正處於前運思期的二至七歲幼兒，此時的認知是具有 不可逆性的、是自我中心的而且還具有知覺集中的情形，他們對於生活環境 的認識主要是依靠基本的基模，然而對於事情的因果關係則需要等到具體運 思期時才會有更進一步的了解。

學者 Kohlberg 則認為性別角色的發展順序可以被分成性別認定階段(約 三歲)：能夠分清楚自己的性別→性別穩定階段(約四至五歲)：依照穿著、頭 髮長短等表面特徵分辨性別的概念→性別恆定階段(約六至七歲)：知道性別 不會因為外表而有所改變，而且是固定不變的（張春興、林清山，1982)。

二、 語言發展

有關影響人類語言發展的因素，曾經有很多研究者以不同的觀點進行探 討，不過，卻始終無法得到一個確定且能夠全方位說服大家的答案，對於語 言是先天的能力或者後天所習得的技能眾說紛紜，畢竟影響幼兒發展語言的 能力，並不是可以由單一的因素來決定，不但要考慮幼兒本身的發展，也應 該顧及其所處在的學習環境，甚至幼兒與環境的互動關係也會是影響語言發 展重要的面向（黃瑞琴，1993)。

三、 遊戲發展

兒童的發展是有次序的過程，從兒童遊戲當中反映了此過程為由自我中 心到與他人進行互動、由簡單至複雜、由具體到抽象（黃瑞琴，1999）。芭 頓（Parten）從社會發展的觀點觀察兒童的遊戲情形，發現三歲以前的幼兒 在遊戲時多出現無所事事行為、旁觀行為、單獨遊戲或平行遊戲，慢慢隨著

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年齡的增長，開始出現與週遭幼兒的連結，此時就會有較多的聯合遊戲和合 作遊戲。皮亞傑(Piaget)從認知觀點將遊戲分為三類：練習遊戲、象徵遊戲 和規則遊戲。此外，隨著幼兒年齡的增長，身體大小肌肉活動的協調、平衡 都會有所增長，讓幼兒得以進行更複雜精細的遊戲。

四、 道德發展

柯柏爾（Kohlberg）將道德發展分成三時期、六階段的層次，若要到達 高層次的道德發展，就必須具有較高水準的認知，然而道德發展和認知發 展、邏輯思考和觀點取代的能力是並行發展且息息相關的。四至六歲的幼兒 發展層次屬於第一階段「前道德階段」「處罰—順從」，對於道德的判對標準 取決於此一行為會產生什麼結果為依據，較少動機和意圖方面的衡量（谷瑞 勉，1999），大多以會受到賞或是罰為考量。

五、 社會發展

布朗芬布列納（Brofenbrenner）提出「發展生態系統論」認為個體行為 發展由以下四個環境所組成並產生影響(引自周淑惠，2006)：

1. 微系統：與個體發展有直接接觸關聯的環境。例如：家庭、學校。

2. 中間系統：個體身邊各個為系統之間的互動與關聯。例如：家庭與 學校間的交流。

3. 外系統：對個體沒有直接互動但卻會影響到各體的環境。例如：父 母的工作。

4. 大系統：個體所存在的社會當中其風俗及文化意識。例如：社會的 風氣、父系社會的種族觀念。

此理論強調個體透過社會互動來獲取知識並且對自身產生影響，兒童是環境 中的一份子，在環境當中不只是被動的吸收者，更是能夠主動探索環境知識的行 動者，因此好的環境對於幼兒發展的影響是重要的。

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六、 認知學習發展

依皮亞傑的認知發展理論，「前運思期」（二至七歲）的幼兒思考具有 自我中心，凡事以自己為考量無法理解別人的立場，直到六歲左右才會逐 漸發展出對於不當行為內化的約束力，此時老師課程活動可以多進行能夠 幫助幼兒了解他人想法及如何做出適當決定的安排（谷瑞勉，1999）。另外 此時期幼兒只對事物的表象有所反應，且思考邏輯與成人不同，產生出現 不顧別人、自私、說謊、不覺有錯的行為表現。

七、 人格發展

Erikson1 將人格發展理論分成八個階段，其中與幼兒相關的是以下前 兩個時期（引自谷瑞勉，1999）：

1. 「自主行動 vs 羞愧懷疑」，一至三歲，幼兒開始學習獨立，若缺乏 獨立的自主，將對自身能力產生羞愧懷疑。此階段可讓幼兒多練習 飲食、穿著衣物等生活自理

2. 「自動自發 vs 退縮內疚」，三到六歲，開始為自己的行為負責，喜 歡嘗試新技巧與工作。此階段可讓幼兒多參與真實工作以滿足其成 就感。