閱讀討論教學

本節文獻先以閱讀討論的意義與重要性進行探討，然後說明閱讀討論的策 略與概念的連結，最後探究閱讀討論對班級氣氛與學習態度的影響。

壹、 閱讀討論的意義與重要性

一、 閱讀討論的意義

根據 Rosenblatt 與 Iser 所提出的讀者反應理論，閱讀的意義在於讀者與文 本的內容互動而產生意義，每位讀者都會對文本的內容進行詮釋，而且每個人因 背景知識不相同，所以詮釋的方法也不會相同，這是一種必須藉由讀者的閱讀才 可實現的動態過程（Probst, 2004）。但是閱讀的過程中，讀者能否對文本內容而 產生的共鳴、反應，甚至是反省等高階的閱讀能力呢？唐淑華（2011）提醒教師，

高階的閱讀能力很難僅由學生靠大量閱讀便可以自動產生，這需要靠教師有系統 的帶領。如同 Chen（2008）針對影響國內青少年的閱讀習慣因素進行調查結果，

研究發現父母與學校教師二者確實能夠對學生的閱讀發揮關鍵性的作用。就教師 的角色而言，若僅只是熱情地鼓勵學生閱讀、推展閱讀活動或直接地介紹好書，

其所能發揮的影響力並不大也不深刻。因此，她建議，在教室裡，教師可以透過 與學生對話，共享科學的知識、文學和藝術欣賞的機會，將感動的、熱情的情意 連結，如此才會對學生的閱讀產生深遠的影響。

如同 1984 年 Gall 的觀點，他強調青少年能夠透過有意義的討論互動中學 習更多；他認為，一旦當有意義的討論被排除在閱讀之外時，青少年的學習即不 如從有意義中討論的過程中獲得的多（引自 Kirylo & Millet, 2000）。而佐藤學（黃 郁倫、鍾啟泉譯，2012）也認為在閱讀時，讓學生透過與同儕對話的機制，可達 到深刻學習的目的。他在《學習的革命》書中將「學習」定義為，透過與事務的 相遇與對話，與他人的相遇與對話，與自己的相遇與對話，形成三位一體的永續 過程。因此，以閱讀進行對話和討論就是一種構築世界、同伴和自我的三種「關 係與意義不斷編織」的過程。

因此，閱讀與討論的意義是建構在彼此透過閱讀文本與對話的機會，共同閱 讀而引發討論，藉由討論而促進閱讀，閱讀與討論過程，大家相互交換意見以連 結更多的經驗與情意，而對學習產生影響。

二、 閱讀討論的重要性

齊若蘭（2003）認為閱讀是教育的靈魂，而基礎教育的目標應該激發學生對 閱讀抱持正向的態度，讓學生經常參與閱讀的活動。Probst（2004）在《Response

＆ Analysis : Teaching Literature in Secondary School》書中提到，文學作品既可 以讓我們體驗，也可以就我們的經驗進行反思。根據 Palincsar 與 Brown 在 1984 年研究，他們認為除了閱讀之外，還必須透過師生及同儕的對話和討論的 方式，因為「師生對話」或是「同儕對話」的歷程都可以達到提高學生自我監控 和理解文意的能力， 而發展成學生之間相互提供支持的 （引自 Harvey 與 Goudvis, 2007），這就是 Vygotsky 所謂的「由他人調整」（other-regulated）到

「自我調整」（self-regulated）的一種鷹架歷程，也是形塑高層次心智功能的歷 程。關於這樣的論點，唐淑華（2011）也曾提出建議，她認為教師在教導閱讀活 動時，絕對不能僅停留在解碼（decoding）與語文理解（verbal comprehension）

的層次，還要幫助學生對話，而發展出能夠流暢的使用文本與產生批判思考的能 力。因此，教師進行閱讀討論教學時，還需用一些策略來帶領學生。

根據研究者的觀察，一般學校教師在進行閱讀活動通常採取四種方式進行：

（一）讓學生獨自安靜閱讀；（二）全班團體共讀；（三）放聲朗讀；（四）閱 讀討論的方式。而由教師引導學生參與閱讀討論的方式，其所展現的能力即是團 隊合作、溝通協調、解決問題等能力，這些能力亦為經濟的時代所強調的重要的 關鍵能力（OECD, 2001），但若只是純粹閱讀的方式，恐怕只有達到殺時間的表 面效度，而很難達到一種高層次的理解效益。

貳、 閱讀討論的策略與概念連結

一、 閱讀討論的策略

Laura Robb 在《Teaching Reading in Middle School》（趙永芬譯，2008）書

中提到，閱讀策略是一種有系統的閱讀方式。她認為，閱讀時必須：（一）啟動 先備知識，教師在學生閱讀前補充必要的知識或是讓學生先作預習，能夠增加學 生的理解與投入的程度，亦能促使學生去發現、反思對於文本所知多少；（二）

決定文本中重要的訊息：熟練的讀者能夠運用先備知識，釐清文本中重要的資料 或刪除枝微末節的訊息；（三）整合資訊：教師可以帶領學生重述文本內容，以 整合所讀的文本內容，例如，引導學生針對文本內容進行摘要，即可將相關重點 分門別類；（四）推論：閱讀中與閱讀後，教師可以讓學生作推論性的思考；（五）

監控：學生在閱讀時遇有困惑的段落或難解的字詞時，可能會跳過，教師可以協 助，避免錯過文本中重要的資訊；（六）修正誤解：熟練的讀者可以利用先備知 識、文本中的線索，或重讀以達到理解的目的，但閱讀程度偏低的讀者無法靠自 己解惑；（七）提問：教師可以鼓勵學生在閱讀時多提問，可以促進學生思考、

拓展新知，和滿足好奇心，更能建構出有意義的閱讀歷程。

此七項策略中暗示教師，在推動閱讀課時，可以和學生之間進行對話或提 問，以增加學生對文本的理解程度，或是促進學生根據文本的內容，發展更多更 高階的思考運作。而 Richardson, Morgan 和 Fleener（2012）則建議教師在閱讀 教學中可以做的是傾聽，不制定預先的回答，同時利用學習引導單（study guide）

的設計融入於課程，讓學生參與頻繁的小組分享。

二、 閱讀討論的概念連結

Kirylo 與 Millet（2000）整理文獻後也對閱讀時的概念連結，提出具體的建 議。他們發現 1999 年 Brozo 與 Simpson 根據基模理論（schema theory）所提 出的組織圖的架構是一種以最好的圖形方式，可以呈現先備知識（prior knowledge）

的整體概念（overarching concepts and terms）與新知識之間的連結關係。組織圖

（graphic organizers）常見的樣態包括地圖（map）、樹狀圖（tree diagram）或其 他形式用來表示概念間的層次關係（the hierarchical relationships），他們認為不論 何種圖形之呈現都應該以簡明扼要的（concise）、條理清楚的（coherent）與協調 的（coordinated）的方式表現。而組織圖的架構是在閱讀之前的一種活動設計，

而此設計之目的一方面是為了活化先備知識，另一方面也可確認先備知識已經連 結存在於整體概念之中。

換句話說，Kirylo 與 Millet（2000）的觀點提供了教師在進行閱讀活動時，

一項具體可行的建議，以組織圖兼具啟動學生的先備知識，讓學生透過組織圖的 方式，將文本中重要的訊息呈現出來，或監控自己的理解，甚至修正他們的誤解。

因此，描繪組織圖的方式提供了教師在閱讀教學中可以設計融入的一種策略。

綜上所述，閱讀討論的策略與概念連結的方法運用，讓學生在閱讀時可以有 效的進行，而 Guthrie 與 McCann（1996）所提出的概念圈則在閱讀討論活動中，

有系統的帶領學生，透過開放討論和對話的機會，讓學生學習引經據典，然後形 塑知識的概念，而建構有意義的學習，亦可開展學生的尊重、同理等情意態度，

達到肯認多元的價值與精神。因此，研究者建構本研究方案時，同時融入上述之 的理論，目的為透過概念圈閱讀討論模式，提供學生以小組方式互相討論、合作 的機會，以有秩序與關愛的態度，進行提問，學習探究的歷程中，而可以獲得或 學習修正自己與同儕互動的技巧和行為。

閱讀討論活動在教學實務上，以學生為學習的主體，教師營造一種關愛、合 作、分享的班級團體討論的氛圍，提升學生的學習態度，也涵養學生擁有良好的 合作能力與閱讀態度，亦同時開展學生在人際關係中互助、合作、分享的情意素 養，一方面製造學生能夠與同儕間產生和諧互動的機會，而另一方式為了達到促 進形塑一個合作有序的班級氛圍，進而提升學生學習的態度。研究者認為，在國 中教育的階段，教師應積極投入、設計規劃「札根」的情意課程方案，以涵養學 生的情意、豐富閱讀的經驗、更培養他們溝通的能力與保有彈性的態度，是為當 務之急。