我國人才培育模式發展脈絡分析

技職教育是我國後中等教育分流制度中的「形式主流」，卻也一直被視為相 對於普通教育的「次等教育」。技職教育向來為國家強力控制的技術人力養成所，

經濟發展一直主導其發展的內涵。而隨著解嚴以後政治、經濟、社會結構的變化，

促使教育改革團體的產生，民間社會力量日益茁壯，自然也對技職教育提出改革 的訴求。

壹、發展歷史背景

一、國家威權體制的轉型

戰後國民黨政府以「威權主義」來統治台灣，所謂的威權主義意指國家透過對 參政政治權力的限制、對經濟市場採取管制、對教育體系賦與意識形態的操縱

（Winckler，1984）。從民國四○年代以來，經濟建設部門的人力發展計畫長期主導 著台灣技職教育的發展方向，在經建部門強制性分流教育政策的推動下，高中職人 數比例由最初的六四比調整到三七比，之後皆維持穩定（謝小岑、張晉芬、黃淑芬，

1996），直到民國86年才又規劃將此比例逐年調整為五五比。教育部門對於經建計 畫的積極回應，是人力發展政策得以落實的關鍵，但也凸顯出經濟目標在教育事務 中的優位性及教育在國家政策中的工具性功能。

民國76 年政府宣佈解嚴，象徵戒嚴時期的威權體制逐漸瓦解，對於政治民主與 自由的訴求，也反映在對政府多年來強力控制教育制度的不滿，如此的社會環境變 遷，引發國家系統的正當性危機（crisis of legitimacy）與合理性危機（crisis of rationality）。所謂的正當性危機意指合法系統沒有獲得足夠的認同與支持，一味地 以過去的規範系統，強加工具理性以維持系統的存在，故無法滿足民眾的需求，導 致正當性不斷流失而造成危機；而合理性危機認為系統沒有生產出足夠的合理決

策，無法適切地解決問題（Habermas，1975）。艾波也認為在政府失去正當性，教 育權威面臨危機之際，政府必須讓人們看到其致力於提升教育的水準，如此才有利 於政府的穩定基礎以繼續統治（Apple，1993）。教育改革於是具有「教育事實的趨 迫性」和「政治的象徵性」。所謂「教育事實的趨迫性」意指教育的措施與作為為 了因應內外在環境變遷的需要，不得不採取的改善與變革；所謂「政治的象徵性」

意指教育改革被用來當作有理想、有作為及能追求進步的象徵，藉以獲取社會大 眾的肯定與認同，以維護權力的合法地位（黃宗顯，2002）。

我國技職教育相關法規的制定或修訂，一直落後其規範對象，例如五○年代大 量開放私立專科學校而出現浮濫弊端之後，才在民國57 年成立「專科職業教育司」

（後於62年改為「技術及職業教育司」），並於65 年修訂公佈「專科學校法」； 63 年成立第一所技術學院時，當時也沒有法源基礎，因此比照准用「大學法」規定，

直到83 年大學法修正實施後，依據第二條「大學包括獨立學院」的條文，才開始納 入大學法適用對象（林騰蛟，1997）；追加的法律與事後的規範，顯示出教育部門 對於技職教育的被動性。從七○年代中期解嚴以後，經建部門不再對教育部門提出 具體指示，教育部逐漸收回對於技職教育的主導權，尤其是85 年上任的吳京部長，

主張建立所謂的「第二教育國道」，大刀闊斧地展開如績優專科學校改制技術學院、

一般大學校院申設二技、成立科技大學等技職教育的改革（楊蕙菁，1999），以符 應人民的期望並建立國家正當性與合理性基礎。

二、產業經濟結構轉型

台灣的技職教育一向被定位為技術人力養成教育，配合經濟建設計畫培養經濟 發展所需技術人才，從早期四○年代勞力密集階段配合培養基層勞動人力，五○年代 技術密集階段配合養成實用專業技術人員，六○年代資本密集階段培養管理人才，

近年來更隨著產業的轉型發展，逐漸形成以服務業、高科技產業及知識產業等活動 為主，朝向知識密集的經濟發展趨勢。而台灣於2002 年加入「世界貿易組織」後，

面對全球區域整合帶來競爭的考驗，國際競爭力成為經濟系統對教育系統的訴求。

如此的產業結構改變及對人力市場轉換的需求，對技職教育產生莫大的衝擊與挑

戰，刺激技職教育的改革。因應經濟轉型及產業升級的需求，以培育更多優秀的高 級專業技術人才，技職教育體制亟需改革。然而，技職教育的教育目標何在？不論 是從歷年來經建部門的人力規劃政策，抑或是「專科學校法」的教育目標中所謂「養 成實用專業人才」，基本上是以「配合經濟發展」的就業市場人力需求為考量。張 清溪（1996）曾指出，「經濟」追本溯源就是「人民的生活」，真正的「經濟發展」

即是「提昇人民生活水準」；當經濟脫離貧困之後，人民不再汲汲於追求由狹義的

「國民所得提高」所定義出來的「經濟發展」，而注重其他非市場交易價值可計算 而得的人文、社會、休閒等活動時，上述的教育目標似乎失之偏狹，忽略生活其他 可能的面向，使人們固著於經濟單向度的認知思考與意識形態，成為馬庫色所謂的

「單向度的人」（Marcuse，1964）。近年來，技職司開始注重技職教育的通識課程，

並在尚未立法通過的「技術及職業校院法草案」總則中，言明「培育具有職業道德 與文化素養之各級專門及技術人才」，即是對過去政策的反省與彌補。

三、社會大眾對高等技職教育的期望與需求

隨著經濟發展，國民所得大幅提高，使得民眾普遍有能力及有意願進行較多的 教育投資，在傳統「萬般皆下品，惟有讀書高」的士大夫價值觀與文憑主義下，追 求向更高教育層次移動的「技職教育上移化」（林騰蛟、張紹勳，1998），代表人 民對於技職教育改革的期望。就許多歐美社會而言，教育的價值主要是提高職業等 級與收入，但就台灣的社會而言，教育本身就能代表著社會地位，是促進個人在社 會階層向上流動的重要途徑，反映出台灣歷史文化傳統的特殊性（章英華、薛承泰、

黃毅志，1996）。以往國內教育制度的設計，偏重於少數的菁英教育，忽略了多數 技職學生的教育需求，升學及進修管道十分狹隘，技職教育一直被定位在以就業為 目標的階段性終結式教育。如此的教育分流制度提供了社會階級、經濟再製的不平 等，透露著如鮑理思和金提斯所謂的「符應原則」，喪失了教育所強調的社會公平 正義（Bowls & Gintis，1976）。然而，根據章英華等人（1996）在「教育分流與社 會經濟地位」的研究中指出，台灣的分流教育在教育機會不平等中所扮演的角色，

背景因素對個人所接受的分流教育影響並不大，但個人所接受分流教育本身對於最 後所完成的教育及事業發展仍有相當的影響；故建立技職教育一貫體系及暢通技職

教育升學管道，以降低教育分流對於最後所完成的教育、職業與收入的影響，是技 職教育政策應著力的方向。

貳、符應經濟發展

自中央政府遷臺以來，國家經濟建設的發展與技職教育政策的擘劃密不可分。

每個階段的經濟建設都引領著技職教育政策的發展，而技職教育政策亦適時配合經 濟建設人才之所需。

一、 民國40年代－培育工業基層人才，穩定國民生活

二次戰後民國4 0年代的臺灣，重建工作雖已大致完成，然而，國內的民生建設 仍無法滿足需求。為改善此一情形，政府實行「以農業培養工業、以工業發展農業」

及「進口替代」等策略，實施「耕者有其田」，增加農業生產充裕糧食，並將糧食 加工出口，賺取外匯；此外，亦積極發展家電、紡織、水泥等民生工業，滿足國人 生活所需，更在民國40年代的後期蛻變為重點的出口產業。為配合上述政策，教育 部陸續公布各類科職業學校暫行課程標準，確立職業學校技能訓練與基本理論並重 的教育目標，培育各項基礎建設所需要的各類人才；更於大學校院成立工業教育系 與農業教育系，分別培養與充實工業、農業職業學校師資與中學工藝師資。

二、 民國50年代－擴大辦學規模，促進經濟快速發展

民國40年代實施的各項政策，為國家經濟發展奠定了良好基礎，民國50年代各 項工業產品的國內市場已達飽和，政府轉而推動出口導向政策，設立加工出口區，

鼓勵外銷；同時，也訂立《獎勵投資條例》、《技術合作條例》，引進國外技術，

以擴大產業規模，促進經濟成長。為因應此時期經濟與產業快速發展的人力需求，

放寬私人興學，允許設置私立學校，並修訂職業教育的目標為「培養並增進青年實 用知識、職業知識、技能及服務道德」。此外，配合九年國民義務教育的實施，停 辦初級職業學校與五年制高職，改設三年制高職及創設各類五專，招收國中

畢業生；更於高職、專科學校推行輪調式建教合作，採半工半讀輪調合作方式，以 培養實用技術人才。

三、 民國60年代－提高技術與管理人才素質，發展技術密集產業

民國60年代初期遭遇第一次的石油危機，隨著石油價格的上揚，國內物價與工 資也持續升高，勞動人力成本大幅增加，伴隨著當時國際金融的衰退，我國以出口 導向為主的產業發展策略受到極大的衝擊。因此，政府乃推行多項經濟建設相關計 畫，重點包括推動國家十大建設，加速工業現代化，改善產業結構等。在產業結構 方面，由民生工業轉向技術、資本較密集的產業，設置「科學工業園區」，加強技

民國60年代初期遭遇第一次的石油危機，隨著石油價格的上揚，國內物價與工 資也持續升高，勞動人力成本大幅增加，伴隨著當時國際金融的衰退，我國以出口 導向為主的產業發展策略受到極大的衝擊。因此，政府乃推行多項經濟建設相關計 畫，重點包括推動國家十大建設，加速工業現代化，改善產業結構等。在產業結構 方面，由民生工業轉向技術、資本較密集的產業，設置「科學工業園區」，加強技