我國導師制的相關法令與演變

導師制（mentorship, mentor programs）係指在企業組織或教育體 系中，指定一位有經驗的老師來指導學習者或資淺者之學習，並協助其 各項生活適應，使他們能夠在學習過程中有效學習與成長，達成學習目 標與提升人才培育效果（吳青山、林天佑，2012）。「導師」並非是學 校特有的角色，在企業中也存在著職涯導師的角色，而學校實施導師制 已經有相當長的時間，最早可追溯到英國牛津大學（University of Oxford）於11 世紀成立時所推動的導師制（吳青山、林天佑，2012）。

在英國，所謂的導師（tutor）範圍極廣，包括在中小學、高等教育 或擴充教育、機構，擔任督導學生學業或課業者；或者是受顧於私人的 家庭教師，負責指導某個人學業；或是大學或學院所聘之成員，其職責 在輔導學生者；或是學校中負責輔導一群學生的老師；或是大學、學院 中年齡較長的學生，負責指導較低年級的學生者。因此英國所謂的導師 制度，不僅存在於大學院校，也見諸一般的中學、小學，或可應用於一 般的家教（楊瑩，1994）。

德國學校從基礎學校、促進班級和中學第一階段的學制中，每班都 有一位級任老師（klassenlehrer），級任老師除了學業與生活輔導外，

也重視升學與就業的輔導。到了中學第二階段（高中）已打破班級制，

採取選科制，像大學一樣沒有級任老師，但是學生們可以選擇自己信任 的老師為導師，在選課和生活上給予指導。值得一提的是，德國學校中 並無教務處和訓導處，級任老師單獨負責全班學生輔導事宜，責任重大

（嚴翼長，2000）。

中國大陸的導師稱為「班主任」，在中小學（中學學制類似我國的 國中和高中）裡一班配置一位，負有指導學生課業、輔導學生心理、管 教學生行為與導正學生思想的任務（引自蘇進棻，2007）。

由以上可知導師制並非我國特有的制度。以下將探討我國導師制度 的緣起與精神，進而研究我國導師制度的法令演變，以及我國和特教班 導師相關的法令規定。

壹、我國導師制度的緣起與精神

根據民國二十七年教育部頒佈的「中等以上學校導師制綱要」第一 條所示：「為矯正現行教育之偏於知識傳授而忽於德育指導，及免除師 生關係日漸疏遠而趨於商業化起見，特參酌我國師儒訓導制及英國牛 津、劍橋等大學辦法，規定導師，令中等以上學校遵行。」可知我國導 師制的基本精神，一為繼承我國固有師儒訓導的方法，一為參酌英國著 名的大學導師制。後來，民國五十七年開始實施九年國民教育，又酌採 美國輔導工作的做法，融合而成今日的導師制度（姜仁倫，1984）。是 故，我國導師制度的精神主要有下列三點：

一、 承襲我國固有師儒訓導的精神

我國春秋戰國時代私人講學之風興起，即有儒人講學肩負訓導責任 的師儒訓導制（姜仁倫，1984），講求師儒的以身作則，重視教師本身 的身教與言教，除了授業之外，還要對受教者導之以信，啓之以義，以 養成學生之健全人格。師儒訓導制就是「教訓合一」、「經師人師」兼 備的教育。

二、 融合英國「個別指導」的導師制度

英國的 導 師制 是 一種 個 別教學的導師制 （tutorial system of individual instruction），沿襲古希臘先哲蘇格拉底（Socrates)所創 用的個別指導方法（tutorial method）。此種導師制盛行於中世紀的歐 洲大學，而後聞名於英國的牛津及劍橋等大學（姜仁倫，1982）。

英國實行導師制之學校，在中等學校中以幾個「公學」最為著名，

如Eton、Harrow等。「公學」為私人所創辦，規模龐大，學生多半住宿，

注重品格教育，極力培養學生的君子風度，也重視精神訓練，務使每個 學生有英國傳統的獨特性格。此種品格教育及精神，學校導師富有極大 責任（楊希震，1972）。

英國大學中有三種導師，一是道德導師或生活上的導師（moral tutor），二是課業導師，三是宿舍的導師（蘇素美，1991）。導師與學 生個別接觸，不僅對學生學業輔導，而且負責德育的輔導（姜仁倫，

1984），在個別接觸和指導中，學生受到導師潛移默化的薰陶，以養成 良好的品德。

教育部有鑑於英國導師制實施之成效，乃參酌其優點，藉以改進我 國師生關係日漸疏遠之弊（蘇素美，1991）。

三、採用美國「輔導工作」協助學生成長的做法

美國雖沒有導師制的設施，但有目標和精神類似導師制的輔導工作

（guidance）（謝州融，1984）。此種教育方法，於1895年美國最先開 始試行，應用在職業輔導（vocational guidance）方面，及至1938年後，

才被普遍應用於學校教育上，並逐漸推廣至世界各國（姜仁倫，1984）。

輔導工作乃在應用會談、諮商及測驗等方法，協助學生瞭解自己、順應 環境，以使其個人的性向與能力，得以充分的發展。輔導工作的主要內 涵，係要輔導學生的整個行為，包括生理、心理、情緒、社會等各方面 的適應，其範圍涵蓋教育、生活及職業等，最近則特別強調生涯的輔導(方 炎明等，1993)。美國的輔導工作雖不同於我國的導師制，其精神和目標 和我國訓育目標所追求的五育均衡發展不謀而合。我國國中設有輔導

室，有專人負責推動輔導業務，導師亦必須具備輔導的專業知能，以輔 導學生身心健全的發展，即受美國輔導制的影響（謝州融，1984）。

由以上三點可知，我國教育中，導師制的精神在於提升師生關係，

並培養學生健全的生活態度和品格教養，而非僅僅是知識技能的傳遞，

要讓導師真正成為傳道、授業、解惑的教師。

貳、我國國民中學導師制的法令與發展

民國二十二年江蘇省教育廳公佈的「教訓合一試行辦法」特重導師 制的精神，此乃中等學校最初試行的導師制（謝州融，1984）。我國正 式導師制度的建立，係始自民國二十七年教育部頒佈「中等以上學校導 師制綱要」，其間為順應時代變遷及因應教育措施的需要，經過了數次 的修訂。以下將我國導師制歷次修訂的法令內容整理如后。

一、民國二十七年頒發「中等以上學校導師制綱要」

其主旨在於確立學校實施導師制的方針，並加強戰時學生的精神教 育，更藉以矯正我國實施新式教育以來忽視品德陶冶的缺失（謝州融，

1984）。該綱要共十二條，其重要內容可歸納為下列七點：

1. 全校每一學級學生分為若干組，以五人至十五人為一組，每組設 置組導師一人，由校長指定專任教師充任。

2. 導師對學生之思想、行為、學業及身心攝衛，均應體察個性施以 嚴密之訓導 ，使得正常發展，以養成健全之人格。

3. 訓導方式除個別訓導外，導師應充分利用課餘時間及例假日，集 合本組學生做團體生活之訓導。

4. 導師對學生性行、思想、學業及身心之狀況，均應詳加記載，並 每月向學校及家長報告。

5. 各組導師應每月舉行訓導會議一次，報告訓導實施情形，並研究 關於訓導之共同問題。

6. 各組導師對學生之思想及行為各項應負責任，並於畢業時出具

「訓導證明」供有關方面調閱。

7. 導師認為不堪訓導可以請求校長予以退訓。

此時導師的責任重大，不論在校內校外、就學中或畢業後都必須對 學生的行為負責。此外，導師權力也相當大，能將不堪訓導的學生退訓，

和現今講求學生的受教權相當不同。

二、民國三十三年公布「中等學校導師制實施辦法」（教育部，1944）

民國二十七年教育部頒發之「導師制綱要」，為「中等學校」與「大 專學校」合用，因中等學校限於學校編制問題，實施上頗有困難。為因 應實際情況需要，教育部乃於民國三十三年予以修訂，分為「專科以上 學校」及「中等學校」兩種實施辦法（方炎民等，1993）。關於導師的 任務、訓導的方式以及出席會議等規定，大致仍沿襲「導師制綱要」的 目標與精神，其中稍有不同的幾個特點為：

1. 改變以級（班級）為單位，每級設導師一人。

2. 專任教師皆有充任導師的義務。

3.訓導（教導）處協助導師實施訓導工作，於每學期開始之時，擬訂計 畫並記載學生身體狀況及學行成績，以供導師參考。

4.各級（班）導師與學生家長或監護人應加強聯繫，並舉行家庭訪問。

5. 對導師訓導成績表現優良者，得以獎勵。

在該辦法中，首先明訂各校專任教員皆有充任導師之義務，並規定 各校應於每班級設導師一人（文超順，2012）。且未提及導師可以將學 生退訓的權責。

三、民國五十九年修正「中等學校導師制實施辦法」（教育部，1970）

因應九年國教實施後，國小學生可免試直升國中，不但人數增加，

素質也良莠不齊，衍生許多管教問題（方炎民等，1993）。教育部於民 國五十九年修正公布「中等學校導師制實施辦法」，共十二條，特別強 調實施「導師責任制」的重要性，其新增規定內容如下：

1. 本辦法立意採「導師責任制」。

2. 除「班導師」外，同一年級三個班以上得設「級導師」一人，並列 出級導師的任務。

3. 班導師盡可能不予以更動，以指導該班學生至畢業為原則。

4. 加強導師有關輔導的觀念及應有的任務。

5. 除了全校性的「訓導會議」外，規定每級有「導師會報」。

6. 專任教師兼任班導師者，除導師費外，可以減少授課鐘點四小時，

級導師減少六小時。

此法不但出現「級導師」的概念，並首次出現導師和專任待遇上的 差別，至此也融入美國的「諮商輔導精神」。

此「導師制辦法」實施之後，為強化中等學校訓導工作，教育部復 於民國六十六年公布「加強中等學校導師工作暨學生紀律生活實施要 點」，以加強導師責任制的功能，至此導師責任制乃正式確立（謝州融，

1984），其目的為積極輔導中等學校學生養成尊守紀律、公共秩序等優

1984），其目的為積極輔導中等學校學生養成尊守紀律、公共秩序等優