本章根據第四章的研究結果，分為三部分進一步討論，包含實施現 況、帶來好處與問題、特教班導師對於雙導師制的態度三部分。
壹、實施現況
一、雙導師的行政規則制度
1.授課時數：由問卷結果可知，67.1%的學校特教班導師皆未減課，有減 課的學校中（18 所），有 89%的學校在雙導師實施前授課節數較該縣市其 他學校多兩節，減課後，才和該地區其他學校的基本授課節數相同（臺 北市 12 節，新北市 14 節），且 92.6%的學校在雙導師制實施後和專任的 授課時數差距為兩節。臺北市並沒有關於雙導師授課時數的直接規定，
新北市是根據「新北市國民中學教師授課時數實施要點」所規定。「教育 部國民及學前教育署補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要 點執行補充說明」（教育部，2012e）內容提及課稅配套措施「公私立國 民中小學教師每週均減 2 節課，其範圍包含一般班級、特殊教育班(含集 中式、分散式及巡迴輔導班)、資賦優異班(98 學年度前依特殊教育法設 立之班級)及藝術才能班。」但新北市和臺北市的學校卻不一定因雙導師 制而減課，可見此部分是各縣市各有考量不一定遵照教育部的規定。
2.雙導師的組成方式：由教師版和行政版皆可以發現各校會透過行政協 調、抽籤、輪替制度等方式決定，自由選擇的比例很低，但從問卷開放 題老師們的意見（附錄十三），發現老師們比較希望能自由選擇，焦點座 談中也發現有些老師會設法從行政協調或輪替制中找到自己喜歡的搭 檔，可見不管雙導師是如何組合的，老師都喜歡能有自己選搭檔的空間，
所以即使在既定的制度下，老師還是會由其中找到彈性。
3.雙導師教師資格：約 49%的學校提到希望兩位導師中至少一位是正式 特教老師，只有 15%的學校提到兩位都必須是正式教師，但也有 34%的學 校無此共識，而正式教師比例較高的學校可能因為沒有代課老師的煩
惱，所以在此部分沒有特別規定共識的比例較高。可見雙導師制的確讓 導師人力增加，有些學校尚未形成共識，有些學校不排斥由代課擔任導 師，並未完全都要由正式老師擔任，顯示了此部分較為彈性。但大多數 學校仍希望至少由一位正式老師擔任導師，由本研究結果發現雙導師組 合中很少學校安排兩位導師在「特教班教學年資」是低＋低的組合，也 沒有任何一班是「教學年資」低＋低的組合，可見多數學校對雙導師的 資格和組合在彈性中還有一定的堅持，以使學生獲得應有的照顧。
4.輪替制度：問卷中發現，60%的學校有某種方式的導師輪替制，焦點座 談的老師也表示其實原本就有某種輪替制，只是在實施雙導師制後再根 據原來的制度做調整。可見原本有某種制度的學校，在此部分也會延續 既有制度，再因應雙導師制做調整而已，改變並不大。
5.短期代理導師：以前一位導師的時候，導師請假理所當然由另一位專 任代導，但在實施雙導師制後，則發現各校作法差異很大，甚至有 23%
的學校對此議題尚無共識，雖然整體而言行政端仍有較高比例是希望由 另一位專任代導，但實際運作上，基於代導時間長短是否有代課費，或 是對特教班學生是否熟悉、可否帶領學生，或者怕麻煩別人等之考慮，
約 50%的導師還是會傾向讓另一位導師代導，有些學校還會出現形式上 給專任簽代導，實際上還是由另一位導師負責，有些學校會視情況讓代 導的專任協助另一位導師。可見雙導師制後，只要學生/班級有人負責，
代導制度會依各班或各校狀況有不同的彈性作法，但受訪老師在此問題 都是考慮代導者是否能勝任代導工作，而不只是行政的考量，且一位導 師請假，另一位導師絕對不能坐視不管，也必須多承擔一點責任。
由現行的狀況可知，學校的人事規範若較有制度，對此議題可能還 是會以單導的角度來思考。若單純從學生和老師的角度，可以從其好壞 處來分析，若讓另一位導師代導，好處是不用麻煩另外一位比較不熟班 級的專任，免除還要教導他的煩惱，但對沒有請假的導師而言，則是少 了一個人力可以幫忙。反之，若人力允許，讓另一位專任代導，好處是
沒有請假的導師可以有人手幫忙，壞處則是沒有請假的導師或是請假的 導師還要再教來代導的專任。不過從雙導師制的立法目標來看，設立雙 導師是為了要提升學生受照顧的品質，也是為了要減輕特教老師的壓 力，因此研究者認為此部分應該要將短期代理導師的時間分得更細來探 討。從研究中顯示，早自習、午休較能以輪流的方式來執行導師工作，
而午餐時間因為牽涉到學生用餐、清洗等能力，所以還是以團隊式為主，
顯見午餐時間若有兩位導師在場會較佳，因此是否需要兩位導師在場，
端視學生的能力與進行的活動而定。由此看來，若一位導師只請假半天
（不在午餐時間內），讓另一位導師代導即可，若一位導師請假包含午餐 時間，還是要請另一位專任來代導為佳，且另一位導師也不能坐視不管。
再從長遠的角度來說，若其中一位導師必須請較長的假，學校還是必須 安排另一位專任來代導，或者因故兩位導師都必須同時請假時，學校若 平時就能建立起專任代導的制度，對學生的衝擊也能減為最小。
6.早上到校時間規定：國民中小學聘任班級導師注意事項（教育部，
2012a）規定導師的工作職責「經校務會議決定或於教師聘約中協商定 之」，工作範圍得包括班務處理、班級經營、生活品行等方面之教育輔 導、親師溝通等，雖未明確指出導師要在幾點鐘到校，詳細內容都是由 各校去訂定，但基本上學校會要求導師需督導學生早自習時間，有些學 校會在導師工作細則中明訂，甚至條列出導師到校時間。本調查發現，
實施雙導師後，行政版和教師版均表示兩位導師皆會在早自習時間到校 只有約一半左右（47%~59%），由行政版可知有些學校甚至沒有共識，讓 兩位導師自行討論，而本題較為敏感，問卷結果可能會因社會喜好的效 應無法呈現真實的現況，所以另一位導師未能在早自習到校的情形可能 比問卷結果更高。可見實施雙導師制後，導師到校時間可能出現一些較 為彈性的作法，兩位導師會互相協調或幫忙，而不一定都要在早自習或 7:30 到校，但是由問卷所得部分老師表示，有些晚一點到的導師到校時 間會超過 8:30，可見給教師之間自行協調的彈性過大，有可能會導致雙
導師變成兩個導師輪流的單導師制或變成由一個導師獨挑大樑的單導 師，反而違背了雙導師制度之美意。
7.工作規範：問卷顯示大部分的學校皆未擬定雙導師間的工作規範，但 可以從焦點座談中發現，即使有工作規範的學校，也傾向是訂定一個大 原則，小細節仍是由雙導師討論，保持彈性的空間。能夠有良好的工作 規範的學校，在雙導師制實施前導師和專任間就有良好的分工制度（B1 的學校），相較之下，若在雙導師制實施後出現合作問題時才討論的制 度，也可能不會讓人滿意（A7 的學校）。
二、合作模式
（一）教師會依據工作性質和需求不同而彈性調整合作模式
本研究結果發現團隊式是最常使用的合作模式，尤其在無法特別劃 分時間的情況中，不過，從不同時機分析，也發現早自習和午休時間輪 流式的比例和團隊式差不多；專業團隊溝通使用分組式、分工式的比例 也和團隊式差不多，顯示教師們還是會依據工作性質和需求不同而有不 同的合作模式之彈性調整。雙導師間的合作雖然不是合作教學，但有某 種程度上的相似，尤其和幼稚園兩位老師的合班關係更為類似，本研究 結果與文獻的發現一致，王慧娟(2009) 的調查研究發現，對幼教老師而 言 ，「 團 隊 式 教 學 」 是 老 師 們 認 為 最 好 的 合 作 教 學 型 態 ；Cook 和 Friend(1996)提出數種合作教學模式，但表示沒有哪一種方式是最好 的，端看學生的特質和需求、教師的喜好、課程的需要等來選擇適合的 模式，有經驗的合作教學者會在同一個單元使用兩種以上的合作模式；
呂翠夏（2001）的研究也建議，幼稚園的「合作教師依照課程與學生需 要，彈性變化合作形型式」。本研究所得的雙導師合作模式確實看到多數 學校面臨此新制度仍能依據其在特殊班的經驗，發展出有經驗的工作者 的合作模式，因工作性質而出現有彈性、多元的合作模式。然而，團隊 式更需要兩位導師的默契與合作，本研究並未進一步探討教師們選擇合
作模式的原因，有可能是因為兩人默契良好，也有可能是不知如何分工 等因素，如同李如蓁（2009）整理出影響教師合作互動因素包括人格特 質、人際溝通與互動、教育理念、年齡及態度等。所以如果兩人教育理 念格格不入、凡事針鋒相對、錙銖必較，或是對工作熱忱差距過大，團 隊式的合作模式可能反而會引起更大的問題。
（二）合作模式應以學生利益或教育品質為考量
雖然沒有哪一種合作模式是最理想的，焦點座談中，老師們也表示
雖然沒有哪一種合作模式是最理想的，焦點座談中，老師們也表示