國中特教班導師執行雙導師制之現況調查～以雙北市為例

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(1)國立台灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 國中特教班導師執行雙導師制之現況調查～以雙北市為例 The Survey of Dual-homeroom-teachers of Self-contained Special Classes in Junior High Schools in Two Taipei Cities. 指導教授：洪儷瑜博士研究生：陳芬芳撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 謝. 誌. 歷經三個暑假修讀學分以及一年多的論文完成之路，每個階段都是不同的關卡，都讓我竭盡心力，也讓我有不同的收穫。感謝研究所每一位教導我的教授，讓我慢慢領略做研究的箇中道理，尤其是一路陪伴我的指導教授-洪儷瑜教授，總是像盞明燈，指引我前進的方向，細心地教導我做研究的方法和態度，更是人生導師，不斷要我反思從中獲得的成長，要我從中瞭解自己，鼓勵及帶領我克服很多自己的恐懼和現實的困境。感謝口委心慈老師，溫柔又細心地指正我的論文，素貞老師以多年的實務經驗，傳遞許多法規上的觀念，兩位教授都給我許多鼓勵與寶貴的建議。還要感謝參與研究的電話訪談、問卷以及焦點座談的老師們，有你們的鼎力相助，才能讓我的研究更為完整。也謝謝系辦老師及好友佳真給我的協助，使我能更順利地完成論文。這三年多來，如果沒有娘家及婆家的體諒及幫忙，我著實無法完成這艱鉅的任務。尤其是二姊佳伶總像個哆啦 A 夢一般，提供我許多生活上的協助；外子聖龍無怨無悔地承擔家裡的責任，讓我可以無後顧之憂地做我想做的事，漫遊在浩瀚的學海裡，在不用上班之時拋夫棄子，到圖書館或娘家埋頭完成我的論文；寶貝靖軒從懵懂到哭喊不捨，到現在能高興的來接媽咪回家，漸漸懂事的他已經三歲半了，一直是我完成論文的最大動力；這半年多來，還有小妞妞在我的腹中陪伴著我成長，不管到哪裡都是我往前進的力量。一直最喜歡欣賞研究生的謝誌，因為可以感受到研究生一路走來的辛苦與喜悅，我也期待可以給仍在徘徊無助的研究生一些鼓勵。對我來說，寫論文就像烏龜、兔子在比賽鐵人十項，烏龜不是最聰明厲害的，但憑著一股勇氣和毅力，還是可以完成論文中的重重挑戰。回首寫論文的過程，平日上班帶學生、下班帶孩子，到了假日，不論颳風下雨，不論身體狀況如何，清晨看著寶貝熟睡的臉龐，不能多做逗留就躡手躡腳地往外奔去，背著日益沈重的筆電，不知在基隆-台北-蘆洲來回多少次，.

(3) 考驗著自己的意志力與體力，但是好好規劃時間，克服一道道的關卡，終能走到終點。雖然我選了一條崎嶇和辛苦的道路，但其中的付出與收穫只有自己知道值不值得，用心走過一遭，才能體會。最後，還要將這份喜悅與研究所好友、天上的天使婉瑜分享。. 芬芳謹誌 2014.2.7 蘆洲娘家.

(4) 國中特教班導師執行雙導師制之現況調查～以雙北市為例摘. 要. 本研究旨在探討國中特教班導師執行雙導師制的實施現況、雙導師制帶來的好處與問題、導師對雙導師制的態度。本研究以普查的方式調查新北市和臺北市一般公立國中特教班導師意見，研究方法以問卷為主，焦點座談為輔。研究工具為自編之「國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（教師版）」、「國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（行政人員版）」、「國中特教班雙導師焦點座談訪談大綱」。行政人員版問卷共獲得 55 所學校資料，回收率達 94.8%，教師版問卷共獲得 172 份資料，回收率達 91.5%，教師版問卷再以班為單位形成雙導師版的資料。並以描述統計、卡方考驗等統計方式，依據不同研究問題分析行政人員版、教師版、雙導師版的資料，據以提出結論與建議。本研究獲得以下結論：一、大部分學校的特教班導師授課時數並未因課稅配套措施減課，其餘規則制度視各校狀況有不同的彈性作法，但在彈性中還是有一定的堅持，以保障學生應有的教育品質。二、雙導師的合作模式以團隊式為主，會因時機、教師背景略有不同。三、大部分老師認同目前雙導師間的互動情形多為正向的合作，其中以溝通最為重要。四、大部分學校並未因為雙導師制調整辦公室和教室之設施設備。五、大多數老師能認同雙導師帶來的好處，包括情感上的助益、減輕工作壓力、提升專業能力、使學生獲得更好的照顧和教育品質。六、雙導師制使老師最感到困擾的問題包括教師間作法不一致、需多花時間協調及缺乏適當的雙導師規範。七、大部分的老師有意願擔任導師，且會因為雙導師制而提升擔任導師意願；支持雙導師制的老師明顯多於支持單一導師制的老師。.

(5) 最後依據研究結果對教育行政主管機關、學校、特教教師和研究等提出建議。. 關鍵詞：雙導師、雙導師合作模式、合班導師、國中、特教班.

(6) The Survey of Dual-homeroom-teachers of Self-contained Special Classes in Junior High Schools in Two Taipei Cities FEN-FANG CHEN ABSTRACT The study aimed to explore the newly implementation of the dual-homeroom-teacher (DHT) of self-contained special classes (SSC) in junior high schools, and the benefits and problems caused by the new system, and teachers’ attitude toward the new system.. The self-conducted. questionnaires rated by the homeroom-teachers of SSC and the chief of special education section in junior high schools in Taipei and New Taipei cities: " Questionnaire of the implementation of the dual- homeroom-teacher system of self-contained special education classes in junior high school (Teacher Version)" and "Questionnaire of the implementation of the dualhomeroom-teacher system of self-contained special education classes in junior high school (Administrative staff version)".. Followed with the. survey, a focus group supplemented to obtained the context information with ” the Outlines of the focus group of the dual-homeroom-teacher system of self-contained special classes in junior high school ". The questionnaire data of administrative staff version was obtained 55 schools, the effective response rate was 94.8%, and teacher version was obtained 172, the effective.

(7) response rate was 91.5%. Then two teachers in the same SSC were united in a DHT unit to be analyzed.. To answer the research questions, descriptive. statistics and chi-square test were utilized to obtain the result. The major results were concluded as following： 1. The teaching hours of homeroom teachers in the SSC in most schools were not reduced after the taxation of government employee in Taiwan. The rules of the DHT were implemented in flexible way and varied with schools; however, the insistence to ensure the quality of education students was found among it. 2. The cooperative mode of DHT was found mainly to work as a team, but it remained slightly different with the situation and backgrounds of teachers. 3. Most of teachers agreed that the interaction between two homeroom teachers was positive relationship by sharing out the work and helping one another, and that communication is the most important. 4. Most schools did not adjust the facilities in the offices and classrooms due to DHT. 5. Most teachers admitted the benefits of DHT, including emotional partners, reducing stress from work, improving professional competences, the better quality of care and education of special student. 6. The problems bothering most teachers in DHT were inconsistent classroom.

(8) management or approaches between teachers, more time for coordination, loopholes between teachers, lack of implementation model for DHT. 7. Most teachers were willing to serve as a homeroom teacher, and improved their willingness because of DHT. Teachers who supported DHT were significantly more than teachers who supported. the single-homeroom-. teacher. Implications for the administrative , schools 、 special education teachers ,and the further research are recommended on the basis of the findings.. Keywords: dual-homeroom teachers、cooperation modes of teachers、partner teachers、junior high school、self-contained special class.

(9) 目. 錄. 目錄 ............................................................................................................... i 圖次 ..............................................................................................................ii 表次 ............................................................................................................ iii 第一章. 緒論 .............................................................................................. 1. 第一節. 研究動機................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ............................................................. 5. 第三節. 名詞解釋................................................................................. 7. 第二章. 文獻探討 ...................................................................................... 9. 第一節. 我國導師制的相關法令與演變.............................................. 9. 第二節. 特教班導師的角色與工作向度............................................ 21. 第三節. 教師合作相關研究 ............................................................... 31. 第三章. 研究方法.................................................................................... 51. 第一節. 研究設計與架構 ................................................................... 51. 第二節. 研究對象 .............................................................................. 52. 第三節. 研究工具 .............................................................................. 56. 第四節. 研究程序 .............................................................................. 64. 第五節. 資料處理與分析 ................................................................... 66. 第四章. 研究結果 .................................................................................. 67. 第一節. 背景資料分析....................................................................... 67. 第二節. 特教班雙導師制的實施現況 ............................................... 78. 第三節. 雙導師制度帶來的好處和問題 ......................................... 115. 第四節. 國中特教班導師對雙導師制的態度.................................. 139. 第五章討論 .......................................................................................... 150 第六章結論與建議 .............................................................................. 161 第一節. 結論 .................................................................................... 161. 第二節. 研究限制 ............................................................................ 164. 第三節. 建議 .................................................................................... 165 i.

(10) 參考文獻 ................................................................................................ 170 附錄........................................................................................................ 178 附錄一. 教師合作論文整理 ........................................................... 178. 附錄二. 問卷編製前雙導師訪談向度 ........................................... 181. 附錄三. 問卷編製前導師訪談大綱 ............................................... 183. 附錄四. 問卷編製前雙導師訪談整理 ........................................... 185. 附錄五. 雙導師現況研究之向度 ................................................... 201. 附錄六. 國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（初稿） ........ 203. 附錄七. 預試教師及口委意見整理 ............................................... 211. 附錄八. 國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（教師版）..... 215. 附錄九. 國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（行政人員版） 223. 附錄十. 國中特教班焦點團體座談訪談大綱 ................................ 225. 附錄十一. 問卷分析結果摘要報告 ............................................... 228. 附錄十二. 國中特教班焦點團體座談邀請函 ................................ 231. 附錄十三. 問卷受訪教師開放式意見整理.................................... 232. ii.

(11) 圖次圖 3-1. 研究架構圖 ................................................................................. 51. iii.

(12) 表次表 2-1. 課稅後各縣市國民中學特殊教育班教師授課節數整理 ............ 20. 表 2-2. 特教班導師工作層面與教育部規定導師工作範圍之對照表 .... 30. 表 3-1. 新北市與臺北市公立國中特教班班級數 ................................... 53. 表 3-2. 特教行政人員版資料回收狀況 ................................................... 54. 表 3-3. 新北市、臺北市特教班與雙導師數 ........................................... 54. 表 3-4. 教師版問卷資料回收狀況 ........................................................... 54. 表 3-5. 焦點座談教師資料 ...................................................................... 54. 表 3-6. 特教班導師工作層面與雙導師合作模式題項............................ 58. 表 3-7. 特教班雙導師互動情形向度與題項 ........................................... 59. 表 3-8. 特教班雙導師帶來的好處向度及題項 ....................................... 60. 表 3-9. 特教班導師執行雙導師遇到的困難向度及題項 ........................ 61. 表 4-1. 集中式身心障礙特教班班級數 ................................................... 68. 表 4-2. 所有身心障礙班級數（身心障礙班級規模）............................ 68. 表 4-3. 學校正式特教教師比例............................................................... 68. 表 4-4. 教師資格背景變項次數百分比 ................................................... 69. 表 4-5. 個別教師資料背景變項次數百分比 ........................................... 71. 表 4-6. 教師與合班導師之性別交叉表 ................................................... 72. 表 4-7. 教師與合班導師之教師資格交叉表 ........................................... 72. 表 4-8. 與合班導師相關之背景變項次數百分比 ................................... 73. 表 4-9. 教師所屬學校地區和班級背景變項次數百分比 ........................ 74. 表 4-10 雙導師組合地區、性別、教師資格背景變項次數百分比 ........ 75 表 4-11 雙導師教學年資、特教班教學年資、單導師教學年資組合資料 .... 77 表 4-12 行政版實施雙導師前後導師的授課節數交叉表 ........................ 78 表 4-13 行政版實施雙導師後導師與專任的授課節數差距變化交叉表........ 79 表 4-14 行政版雙導師實施後減少課務的處理方式................................ 79 表 4-15 行政版導師兼課共識與節數交叉表 ........................................... 80 表 4-16 行政版專任兼課共識與節數交叉表 ........................................... 80 iv.

(13) 表 4-17 行政人員版與教師版雙導師的組成方式次數百分比 ................ 81 表 4-18 行政人員版雙導師的資格 ........................................................... 82 表 4-19 行政人員版導師輪替制度 ............................................................ 82 表 4-20 行政人員版代理導師制度 ........................................................... 84 表 4-21 教師版代理導師制度................................................................... 85 表 4-22 行政版導師到校時間規定及晚一點到校時間次數百分比 ........ 86 表 4-23 教師版到校時間與規定交叉表 ................................................... 86 表 4-24 教師版導師晚一點到校時間次數百分比 ................................... 86 表 4-25 行政人員版工作分配規定次數百分比 ....................................... 89 表 4-26 教師版合作模式與時機............................................................... 91 表 4-27 雙導師版合作模式與時機 ........................................................... 94 表 4-28 教師版與雙導師版合作時機與模式整理 ................................... 95 表 4-29 教師版的互動情形 ...................................................................... 97 表 4-30 雙導師版的互動情形................................................................... 97 表 4-31 教室導師座位調整 ...................................................................... 98 表 4-32 辦公室座位調整 .......................................................................... 98 表 4-33 不同背景變項學校之規則制度卡方檢驗摘要表 ...................... 100 表 4-34 不同雙導師組合背景變項「合作模式」卡方檢驗摘要表 ...... 105 表 4-35 不同雙導師組合背景變項「互動情形」卡方檢驗摘要表 ...... 110 表 4-36 不同背景變項雙導師組合「教室導師座位調整」卡方檢驗摘要表 .......................................................................................... 113 表 4-37 不同學校背景變項「辦公室教師座位調整」卡方檢驗摘要表...... 114 表 4-38 雙導師制對老師的好處贊同與不贊同次數百分比 .................. 116 表 4-39 雙導師制對學生的好處贊同與不贊同次數百分比 .................. 116 表 4-40 雙導師制後教師遇到「與教師相關」的問題.......................... 118 表 4-41 雙導師制後教師遇到的其他問題 ............................................. 118 表 4-42 不同背景變項之特教班老師對雙導師「帶來的好處」分析摘要表(只列出贊成與非常贊成之比例) ....................................... 126 v.

(14) 表 4-43 不同背景變項之特教班老師在雙導師後「遇到問題」分析摘要表(只列出贊成與非常贊成之比例) ....................................... 135 表 4-44 擔任特教班導師意願及雙導師制對導師意願之影響交叉表 .. 139 表 4-45 支持單一導師或雙導師制卡方適合度考驗摘要表 .................. 140 表 4-46 支持雙導制的原因（複選） ..................................................... 140 表 4-47 支持單一導師制的原因（複選） ............................................. 140 表 4-48 擔任導師意願和支持導師制度交叉分析表.............................. 141 表 4-49 不同背景變項的國中特教班導師對「擔任導師」的態度分析摘要表 ........................................................................................ 143 表 4-50 不同背景變項的國中特教班導師對「導師制」的態度分析摘要表 .............................................................................................................. 148. vi.

(15) 第一章緒論第一節. 研究動機. 廢除軍教免稅的聲浪已經沸沸揚揚討論許久，除了維護租稅公平、建立合理稅制的需求外，更期望能藉由增加的稅收來改善教育及國防施政相關經費預算。「軍教課稅三讀通過 101 年起實施」（自由時報電子報， 2011.01.07）報導指出，民國 100 年 1 月 7 日立法院終於三讀通過「所得稅法部分條文修正案」，取消軍教免稅，並從民國 101 年開始實施，亦即民國 102 年軍教將開始繳稅。其中，對於教育來說，有三項重要的配套措施：「降低授課時數」、「增加導師費」、「增聘輔導人力」，是教師團體-全國教師會極力要求必須同步上路的。此政策和特教老師最相關的配套措施莫過於「降低授課時數」、「增加導師費」這兩項。根據「教育部國民及學前教育署補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要點」（教育部，2012f），在「降低授課時數部分」，國民中小學教師每週均減二節；在「增加導師費部分」，國民中小學導師每月補助導師費新臺幣一千元（即每月導師費新臺幣三千元）。除此之外，集中式身心障礙特教班也出現了很大的變革-雙導師制。特教班實施雙導師制在此之前就有一些家長團體提出來討論，實際上也有一些國小特教班、高職特教班早就實施雙導師制，但一直未能成為法令制度，直到此次的軍教課稅，特教班雙導師制才有正式合法的身份。根據高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法（教育部，2012e）和特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準（教育部，2012c），國中以下的集中式身心障礙特教班開始實施「雙導師制」。根據 101.01.06「教育部補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要點執行補充說明」（教育部，2012a），公私立國民中小學教師每週均減 2 節課，其範圍包含一般班級、特殊教育班(含集中式、分散式及巡迴輔導班)、資賦優異班(98 學年度前依特殊教育法設立之班級)及藝術才能班。亦即，就國中端而言，集中式身障特教班採雙導師制，且導 1.

(16) 師還是能減授兩節課。然而研究者任教的地區，市府考量經費的問題，集中式身障特教班導師並沒有減授兩節課，其他地區之身障特教班導師在授課時數上，是否也因為雙導師而沒有被減課呢？開始引起研究者對雙導師制的好奇。雖然常聽聞小學身障特教班老師希望能有雙導師，但關於特教雙導師的實徵性研究不多。陳丹桂（1997）探討高職特教班教師對「高職特教班規劃各項問題需求」的問卷中，教師認為實施雙導師的需要性頗高（五點量表中，整體平均數為 3.85）。蔡惠芳（2006）編製國小特殊教育班工作滿意度問卷，所建構出的其中一個向度為「特教雙導師制」，但觀察其問題（4 題），亦偏向兩位老師間的合作，並非雙導師。雙導師制度對國小特教班老師來說的衝擊可能不若國中這麼大，因為國小特教班原本就是兩位老師包一班，不是 A 上課，就是 B 上課，更常是兩位老師協同上課，而老師的辦公室就在教室內，連下課都必須要看顧學生，兩位老師幾乎一同負擔導師的工作，很難分你我，所以有些學校會將導師費平均分配給兩位老師，但導師年資要怎麼分才公平呢？因此雙導師制，對於國小身障特教班而言，似乎能解決這方面不公的問題。對國中身障特教班的老師而言，是採配課制，雖然每班三個老師的 1 編制，但主要是每班一位導師，另兩位則是專任，專任老師不一定是屬. 於某一班的老師，所以雙導師後，意味著特教班導師要和另一位特教老師形成更緊密的夥伴關係，許多事情勢必都需要更多討論。研究者的學校有三班集中式特教班，導師們在雙導師制度實施前，大部分都是希望課稅之後能減課而不是雙導師，有些老師覺得減課和雙導師並不衝突，希望兩者並行。研究者剛開始對雙導師制也採較不贊同的態度，傾向維持單一導師制且減兩節課，但是執行一年後，也體會到雙導師制許多的優點。制度的修改應該要符合相關人員的期待，對現場國中特教班導師而言，是希望雙導師還是希望維持單一導師制呢？雙導師制是否會影響. 1. 臺北市和新北市會因為學生人數的關係刪減老師，不一定會有一班三位老師的編制。. 2.

(17) 他們擔任導師的意願呢？此為研究者的動機之一。班級是由教師、學生及環境所組成，教師是班級的靈魂人物，學生為教學主體，環境是提供施教的場所（朱文雄，1992）。特教班學生的大小事皆需老師規畫處理，課程安排上雖較為活潑自主，老師有更大的揮灑空間，卻也要更費心安排，其中導師要處理、決定各項班級或學生個別事務，可說是特教班最重要的靈魂人物。不同的導師，處理事情的風格態度不盡相同，一班兩位導師勢必衍生許多合作上的問題，兩人相處融洽可以相得益彰，反之也可能水火不容。目前國內幼教方面有許多夥伴教師的相關研究，以質性研究為主（何欣姿，2007：呂翠夏，1998；李如蓁，2009：莊淑玲，2003；彭欣怡，2000；謝雅玲，2004）。兩位幼教老師共帶一班原本是合乎幼兒需要的安排，但也發現這樣的組合竟也產生了不少溝通不良、教學不協調的現象（谷瑞勉，2000）。歐姿秀（1998）將幼稚園教師同班共處的好壞狀況分為三種現象，一為「最佳拍檔」：老師們理念相同、目標一致，討論、決定事情時經常不謀而合。二為「夢魘組合」：老師彼此互不以為然、明爭暗鬥，甚至分門別派互不相讓。三為「雖不盡滿意但可以接受或調適」的工作團隊：相對於以上兩種兩極化的互動模式，老師們同班相處最常見的情形大多是平時相安兩無事，但偶爾遇見不同意見、習慣或衝突事件時，就是彼此關係變化與否的關鍵時刻。與同事相處關係的好壞對班級經營有密切的影響，尤其與同班搭檔更不可忽視，關鍵在於如何與背景理念不同的對方溝通，達到在班級經營、幼兒管教及教學理念方面相當程度的共事與合作，確實不容易（谷瑞勉，2000）。李如蓁(2009)整理幼教夥伴教師相關的實徵研究，歸納出影響兩位搭檔教師合作互動的因素包括有人格特質、人際溝通與互動、教育理念、年齡及態度、職務上的異同、工作分配等，而這些因素是環環相扣的，因此可能導致溝通或協調上、工作分配、教學上或多或少都有意見相左的時候，但這並非是不好的，而是要能在雙方之間找到平衡點，進而培養出彼此的合作默契。近年開始有一些量化研究探討兩位老師的合作情形，例如王慧娟 3.

(18) （2009）、齊貴枝（2010）研究幼稚園合班教師關係，黃雪偵（2007）探討國小特教兩位夥伴教師的合作滿意度，然而，不論是幼教領域或是國小特教領域，目前兩位教師合作的研究都不是職位完全相同的情形，可能是一位導師搭配一位專任教師、一位導師搭配一位教保員等。李智令（2002）探討國小身障特教班教師的協同教學現況，幼稚園的合作關係研究也會探討到兩位老師間的合作教學情形，但「協同教學或合作教學」與雙導師合作的狀況仍然是不同的。雙導師制開始實施後，國內尚無針對特教班雙導師間合作的相關研究，然而，可預期的是這個新制度可能會帶給特教班導師在班級經營上的變化，而特殊學校和一般學校的環境生態不盡相同，教師遭遇的困難與需求也許不同，因此本研究欲從一般學校國中身障特教班為研究場域，從特教班導師的角度，探討現階段國中特教班雙導師的實施現況、實施雙導師帶來哪些好處、會遇到什麼樣的困難？此為本研究的研究動機之二。. 4.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究欲瞭解目前雙北市國中特教班導師執行雙導師制的現況。根據以上的研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下。. 壹、研究目的一、瞭解雙北市國中特教班雙導師的實施現況。二、瞭解雙北市國中特教班導師認為實施雙導師後帶來的好處和問題。三、瞭解雙北市國中特教班導師對雙導師制的態度。. 貳、待答問題根據研究目的，本研究欲探討的問題如下。研究目的一：瞭解國中特教班雙導師制的實施現況。 1-1國中特教班與雙導師相關的「行政規則制度」為何(授課時數、組成方式、組成資格、輪替制度、代導制度、上班時間、工作分配)？ 1-2國中特教班雙導師的「合作模式」為何？ 1-3國中特教班雙導師的「互動情形」為何？ 1-4實施雙導師後，學校有哪些「設施設備」有作調整（導師教室座位、辦公室座位）？ 1-5不同背景變項之國中特教班導師，對雙導師的實施現況是否有差異？ 1-5-1不同背景變項之國中特教班，對雙導師的「規則制度」是否會有差異？ 1-5-2不同背景變項（雙導師組合）之國中特教班導師，對雙導師的「合作模式」是否會有差異？ 1-5-3不同背景變項（雙導師組合）之國中特教班導師，對雙導師的「互動情形」是否會有差異？ 1-5-4不同背景變項（雙導師組合或學校班級）之國中特教班導師，對雙導師的「設施設備」是否會有差異？. 5.

(20) 研究目的二: 瞭解國中特教班導師認為實施雙導師後帶來的好處和問題。 2-1實施雙導師後，國中特教班導師認為帶來哪些好處？ 2-1-1實施雙導師後，國中特教班導師認為「對老師帶來的好處」為何？ 2-1-2實施雙導師後，國中特教班導師認為「對學生帶來的好處」為何？ 2-2實施雙導師後，國中特教班導師「遇到的問題」為何？ 2-3不同背景變項之國中特教班導師，認為實施雙導師後「帶來的好處和問題」是否會有差異？ 2-3-1不同背景變項（受訪教師、學校班級）之國中特教班導師，認為實施雙導師後，「對老師的好處」是否會有差異？ 2-3-2不同背景變項（受訪教師、學校班級）之國中特教班導師，認為實施雙導師後，「對學生的好處」是否會有差異？ 2-3-3不同背景變項（受訪教師、學校班級）之國中特教班導師，「遇到的問題」是否會有差異？. 研究目的三：瞭解國中特教班導師對雙導師制的態度 3-1雙導師制實施後，國中特教班導師對擔任特教班導師的態度為何？ 3-2國中特教班導師對單一導師制與雙導師制的態度為何？ 3-3不同背景變項的國中特教班導師對雙導師的態度是否會有差異？ 3-3-1不同背景變項（受訪教師、學校班級）的國中特教班導師對擔任導師的態度是否會有差異？ 3-3-2不同背景變項（受訪教師、學校班級）的國中特教班導師對單一導師制與雙導師制的態度是否會有差異？. 6.

(21) 第三節. 名詞解釋. 以下針對本研究之「國中特教班雙導師」、「合班導師」、「雙導師的合作模式」做定義與說明。. 壹、國中特教班雙導師我國身心障礙特教班的種類非常多元，根據特教通報網的資料，身心障礙特教班可以分為集中式、資源班、巡迴輔導、在家教育等大項。其中集中式身心障礙特教班又可分為智障、視障、聽障、多障、情緒障礙、自閉症等班別。高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法（教育部，2012e）規定集中式身心障礙特殊教育班幼兒（稚）園、國民小學及國民中學每班置導師二人，由教師兼任。此法令所稱之集中式身心障礙特殊教育班涵蓋上述各種類別之集中式特教班。智障類集中式特教班所收之身心障礙學生採不分類別的方式，以智能障礙學生為主，學生可能兼有肢體障礙、自閉症、聽障、視障等其他方面的特質，目前我國國中小身心障礙特教班以這種班級為多數。智能障礙學生之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力上有嚴重困難，所需要的照顧和單純視障、聽障、情緒障礙等學生有所不同，本研究將以國中智障類集中式特教班為研究場域，避免與其他種類特教班混淆，將以國中特教班稱之。特殊學校和一般學校的環境生態不盡相同，教師遭遇的困難與需求也許不同，而本研究欲以普查的方式調查新北市和臺北市國中特教班導師的意見，考量特殊學校人數較少，故以一般學校的特教班導師為研究對象。本研究所指國中特教班雙導師，即為任教於新北市和臺北市一般國中智障集中式特教班之兩位導師。. 7.

(22) 貳、合班導師幼稚園的研究中將兩位合作帶班的老師其中一位稱為夥伴教師（鄭嘉凌，2008）、搭檔教師（李如蓁，2009）或者合班教師（王慧娟，2009、齊貴枝，2012）。本研究將兩位合作帶班的國中特教班導師其中一位稱為合班導師。. 參、雙導師的合作模式本研究參考 Cook 和 Friend(1995)的合作教學模式及王慧娟（2009）幼稚園合班教師的合作模式，並依據研究者擔任特教班導師的經驗及現場國中特教班導師的意見，將本研究特教班導師的合作模式分為下列六種：一、輪流式：兩位合班導師以天、週或月為單位，輪流擔任班級主要導師。二、分組式：將全班學生分組，每一位導師負責其中一組學生。三、主從式：一位導師負責主要做決定的方向，另一位導師配合執行。四、團隊式：兩位導師並未特別分工，一起分擔導師的工作。五、獨立式：該項工作由某一人負責。六、分工式：將該類工作再分成幾部分，由兩位導師認領分擔。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究探討國中特教班雙導師制的實施現況、國中特教班導師認為雙導師制帶來的好處與問題，以及國中特教班導師對雙導師的態度。第一節先探討我國導師制的相關法令及演變，包含我國導師制的精神與導師制的法令發展，進而探討和特教班導師相關的法令規定。第二節探討特教班導師的角色與工作向度，先從普通班導師、特教班導師的角色開始研究，進而從班級經營的角度歸納出特教班導師的工作向度。第三節探討教師合作的相關研究，包含教師合作的模式、影響教師合作的因素、教師合作產生的正向和負向影響。. 第一節. 我國導師制的相關法令與演變. 導師制（mentorship, mentor programs）係指在企業組織或教育體系中，指定一位有經驗的老師來指導學習者或資淺者之學習，並協助其各項生活適應，使他們能夠在學習過程中有效學習與成長，達成學習目標與提升人才培育效果（吳青山、林天佑，2012）。「導師」並非是學校特有的角色，在企業中也存在著職涯導師的角色，而學校實施導師制已經有相當長的時間，最早可追溯到英國牛津大學（University of Oxford）於11 世紀成立時所推動的導師制（吳青山、林天佑，2012）。在英國，所謂的導師（tutor）範圍極廣，包括在中小學、高等教育或擴充教育、機構，擔任督導學生學業或課業者；或者是受顧於私人的家庭教師，負責指導某個人學業；或是大學或學院所聘之成員，其職責在輔導學生者；或是學校中負責輔導一群學生的老師；或是大學、學院中年齡較長的學生，負責指導較低年級的學生者。因此英國所謂的導師制度，不僅存在於大學院校，也見諸一般的中學、小學，或可應用於一般的家教（楊瑩，1994）。德國學校從基礎學校、促進班級和中學第一階段的學制中，每班都有一位級任老師（klassenlehrer），級任老師除了學業與生活輔導外， 9.

(24) 也重視升學與就業的輔導。到了中學第二階段（高中）已打破班級制，採取選科制，像大學一樣沒有級任老師，但是學生們可以選擇自己信任的老師為導師，在選課和生活上給予指導。值得一提的是，德國學校中並無教務處和訓導處，級任老師單獨負責全班學生輔導事宜，責任重大（嚴翼長，2000）。中國大陸的導師稱為「班主任」，在中小學（中學學制類似我國的國中和高中）裡一班配置一位，負有指導學生課業、輔導學生心理、管教學生行為與導正學生思想的任務（引自蘇進棻，2007）。由以上可知導師制並非我國特有的制度。以下將探討我國導師制度的緣起與精神，進而研究我國導師制度的法令演變，以及我國和特教班導師相關的法令規定。. 壹、我國導師制度的緣起與精神根據民國二十七年教育部頒佈的「中等以上學校導師制綱要」第一條所示：「為矯正現行教育之偏於知識傳授而忽於德育指導，及免除師生關係日漸疏遠而趨於商業化起見，特參酌我國師儒訓導制及英國牛津、劍橋等大學辦法，規定導師，令中等以上學校遵行。」可知我國導師制的基本精神，一為繼承我國固有師儒訓導的方法，一為參酌英國著名的大學導師制。後來，民國五十七年開始實施九年國民教育，又酌採美國輔導工作的做法，融合而成今日的導師制度（姜仁倫，1984）。是故，我國導師制度的精神主要有下列三點：一、承襲我國固有師儒訓導的精神我國春秋戰國時代私人講學之風興起，即有儒人講學肩負訓導責任的師儒訓導制（姜仁倫，1984），講求師儒的以身作則，重視教師本身的身教與言教，除了授業之外，還要對受教者導之以信，啓之以義，以養成學生之健全人格。師儒訓導制就是「教訓合一」、「經師人師」兼備的教育。. 10.

(25) 二、融合英國「個別指導」的導師制度英國的導師制是一種個別教學的導師制（tutorial system of individual instruction），沿襲古希臘先哲蘇格拉底（Socrates)所創用的個別指導方法（tutorial method）。此種導師制盛行於中世紀的歐洲大學，而後聞名於英國的牛津及劍橋等大學（姜仁倫，1982）。英國實行導師制之學校，在中等學校中以幾個「公學」最為著名，如Eton、Harrow等。「公學」為私人所創辦，規模龐大，學生多半住宿，注重品格教育，極力培養學生的君子風度，也重視精神訓練，務使每個學生有英國傳統的獨特性格。此種品格教育及精神，學校導師富有極大責任（楊希震，1972）。英國大學中有三種導師，一是道德導師或生活上的導師（moral tutor），二是課業導師，三是宿舍的導師（蘇素美，1991）。導師與學生個別接觸，不僅對學生學業輔導，而且負責德育的輔導（姜仁倫， 1984），在個別接觸和指導中，學生受到導師潛移默化的薰陶，以養成良好的品德。教育部有鑑於英國導師制實施之成效，乃參酌其優點，藉以改進我國師生關係日漸疏遠之弊（蘇素美，1991）。三、採用美國「輔導工作」協助學生成長的做法美國雖沒有導師制的設施，但有目標和精神類似導師制的輔導工作（guidance）（謝州融，1984）。此種教育方法，於1895年美國最先開始試行，應用在職業輔導（vocational guidance）方面，及至1938年後，才被普遍應用於學校教育上，並逐漸推廣至世界各國（姜仁倫，1984）。輔導工作乃在應用會談、諮商及測驗等方法，協助學生瞭解自己、順應環境，以使其個人的性向與能力，得以充分的發展。輔導工作的主要內涵，係要輔導學生的整個行為，包括生理、心理、情緒、社會等各方面的適應，其範圍涵蓋教育、生活及職業等，最近則特別強調生涯的輔導(方炎明等，1993)。美國的輔導工作雖不同於我國的導師制，其精神和目標和我國訓育目標所追求的五育均衡發展不謀而合。我國國中設有輔導 11.

(26) 室，有專人負責推動輔導業務，導師亦必須具備輔導的專業知能，以輔導學生身心健全的發展，即受美國輔導制的影響（謝州融，1984）。. 由以上三點可知，我國教育中，導師制的精神在於提升師生關係，並培養學生健全的生活態度和品格教養，而非僅僅是知識技能的傳遞，要讓導師真正成為傳道、授業、解惑的教師。. 貳、我國國民中學導師制的法令與發展民國二十二年江蘇省教育廳公佈的「教訓合一試行辦法」特重導師制的精神，此乃中等學校最初試行的導師制（謝州融，1984）。我國正式導師制度的建立，係始自民國二十七年教育部頒佈「中等以上學校導師制綱要」，其間為順應時代變遷及因應教育措施的需要，經過了數次的修訂。以下將我國導師制歷次修訂的法令內容整理如后。一、民國二十七年頒發「中等以上學校導師制綱要」其主旨在於確立學校實施導師制的方針，並加強戰時學生的精神教育，更藉以矯正我國實施新式教育以來忽視品德陶冶的缺失（謝州融， 1984）。該綱要共十二條，其重要內容可歸納為下列七點： 1. 全校每一學級學生分為若干組，以五人至十五人為一組，每組設置組導師一人，由校長指定專任教師充任。 2. 導師對學生之思想、行為、學業及身心攝衛，均應體察個性施以嚴密之訓導，使得正常發展，以養成健全之人格。 3. 訓導方式除個別訓導外，導師應充分利用課餘時間及例假日，集合本組學生做團體生活之訓導。 4. 導師對學生性行、思想、學業及身心之狀況，均應詳加記載，並每月向學校及家長報告。 5. 各組導師應每月舉行訓導會議一次，報告訓導實施情形，並研究關於訓導之共同問題。 6. 各組導師對學生之思想及行為各項應負責任，並於畢業時出具 12.

(27) 「訓導證明」供有關方面調閱。 7. 導師認為不堪訓導可以請求校長予以退訓。此時導師的責任重大，不論在校內校外、就學中或畢業後都必須對學生的行為負責。此外，導師權力也相當大，能將不堪訓導的學生退訓，和現今講求學生的受教權相當不同。二、民國三十三年公布「中等學校導師制實施辦法」（教育部，1944）民國二十七年教育部頒發之「導師制綱要」，為「中等學校」與「大專學校」合用，因中等學校限於學校編制問題，實施上頗有困難。為因應實際情況需要，教育部乃於民國三十三年予以修訂，分為「專科以上學校」及「中等學校」兩種實施辦法（方炎民等，1993）。關於導師的任務、訓導的方式以及出席會議等規定，大致仍沿襲「導師制綱要」的目標與精神，其中稍有不同的幾個特點為： 1. 改變以級（班級）為單位，每級設導師一人。 2. 專任教師皆有充任導師的義務。 3.訓導（教導）處協助導師實施訓導工作，於每學期開始之時，擬訂計畫並記載學生身體狀況及學行成績，以供導師參考。 4.各級（班）導師與學生家長或監護人應加強聯繫，並舉行家庭訪問。 5. 對導師訓導成績表現優良者，得以獎勵。在該辦法中，首先明訂各校專任教員皆有充任導師之義務，並規定各校應於每班級設導師一人（文超順，2012）。且未提及導師可以將學生退訓的權責。三、民國五十九年修正「中等學校導師制實施辦法」（教育部，1970）因應九年國教實施後，國小學生可免試直升國中，不但人數增加，素質也良莠不齊，衍生許多管教問題（方炎民等，1993）。教育部於民國五十九年修正公布「中等學校導師制實施辦法」，共十二條，特別強調實施「導師責任制」的重要性，其新增規定內容如下： 1. 本辦法立意採「導師責任制」。 13.

(28) 2. 除「班導師」外，同一年級三個班以上得設「級導師」一人，並列出級導師的任務。 3. 班導師盡可能不予以更動，以指導該班學生至畢業為原則。 4. 加強導師有關輔導的觀念及應有的任務。 5. 除了全校性的「訓導會議」外，規定每級有「導師會報」。 6. 專任教師兼任班導師者，除導師費外，可以減少授課鐘點四小時，級導師減少六小時。此法不但出現「級導師」的概念，並首次出現導師和專任待遇上的差別，至此也融入美國的「諮商輔導精神」。此「導師制辦法」實施之後，為強化中等學校訓導工作，教育部復於民國六十六年公布「加強中等學校導師工作暨學生紀律生活實施要點」，以加強導師責任制的功能，至此導師責任制乃正式確立（謝州融， 1984），其目的為積極輔導中等學校學生養成尊守紀律、公共秩序等優良習慣，並自動實踐紀律之生活（蔡蕙如，2010）。該要點分為加強導師工作與培養學生紀律之生活二個部分。其中對加強導師工作的主要規定有： 1. 各校每年應舉辦導師工作研討會，研究訓育輔導的技術方法、及檢討實施的得失。 2. 明確指出導師一天的工作就是從學生到校開始到學生離校後結束。 3. 各班每週應排定導師輔導時間，由導師實施團體輔導或個別輔導。 4. 增加「輔導（指導）教師」協助導師輔導學生。 5. 將導師工作列為年度考績之重要依據，著有特殊績效者，予以獎勵，怠忽工作而有重大過失者，應以議處。 6. 學校每兩週至少應召開導師會議一次，檢討訓導工作得失，並謀改進。此要點將導師每天工作時間、專屬的導師時間和導師之考績等事項規定的更為清楚，並加入了「專任輔導教師」的協助，讓導師遇到輔導問題時有求助的管道。 14.

(29) 四、民國七十年修正「中等以上學校導師制實施辦法」（教育部，1981）民國七十年五月，教育部為整理法規，又將「中等學校導師制實施辦法」、「專科以上學校導師制實施辦法」合併，稱為「中等以上學校導師制實施辦法」。但除第一章「總則」及第四章「附則」共同適用外，分成「專科以上學校」（第二章），「中等學校」（第三章）兩部分，各列專章。就「中等學校」部分而言，除刪除「導師責任制」的「責任」二字，以及對擔任導師工作有優異成績表現者，增加「並得儘先遴用擔任學校行政主管職務」之規定外，其內容與舊辦法比較，可說完全相同（方炎民等，1993）。在民國七十一年時，教育部頒佈「修正加強中等學校導師工作暨學生紀律生活實施要點」（教育部，1982），還是分為加強導師工作與培養學生紀律之生活二個部分。其中對加強導師工作的規定集結過去導師綱要、辦法所訂定的項目外，更特別強調了「應審慎遴選品學兼優熱心指導學生之專任教師擔任新生班級指導教師」，以及將導師輔導時間「列入課程表」。五、民國七十一年公布國民教育法施行細則（教育部，1982）根據民國六十八年公布之國民教育法所制訂，其中第十二條明訂「國民小學及國民中學每班置導師一人」。六、民國九十二年修訂「教師法」（教育部，2003a）「中等以上學校導師制實施辦法」自民國七十年實施以來，因時空推移及主客觀環境之變化，此辦法時有不合時宜、缺乏彈性之爭議，確有修訂或廢止之必要，教育部多次召開會議研議修訂事宜。又為配合行政程序法之施行，法規內容有涉及人民權利義務，其訂定應有法律之依據，因此在民國九十二年教師法修正，在第十七條把擔任導師列為教師之義務，而相關辦法交由校務會議訂定，並於同年廢止「中等以上學校導師制實施辦法」（蔡蕙如，2010）。因應廢止「中等以上學校導師制實施辦法」，教育部也訂定「擔任導師辦法注意事項」（教育部，2003b），包括指導學生養成健全人格、與家長聯繫、導師參與輔導知能研習、訓 15.

(30) 輔單位協助導師處理訓輔工作、建立績效考核機制等六點。而國民教育法（教育部，2004）也在民國九十三年修正時，在第十二條增加國中小每班設置導師一人。七、現行相關法律目前國中導師制的法源依據包括國民教育法（教育部，2011d）第十二條與國民教育法施行細則(教育部，2011c)第十四條，規定國民中學每班設置導師一人。教師法（教育部，2013）第十七條規定擔任導師為教師之義務，相關辦法由各校校務會議定之。教育部也在101年8月9日頒佈「國民中小學聘任班級導師注意事項」（教育部，2012d），其中提及導師工作經校務會議決定或於教師聘約中協商定之，工作範圍得包括： (一)班務處理及班級經營。 (二)學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與輔導。 (三)特殊需求學生之關照及個案輔導。 (四)親師溝通與家庭聯繫。 (五)學生偶發事件及申訴事件處理。 (六)其他有關班級學生之教學、訓輔、總務等事務處理。. 由以上的法令演變可知，我國的導師制始於民國二十七年頒布的「中等以上學校導師制綱要」，爾後基於事實需要，約每隔十年修訂一次，經過六次修訂，最後一次修訂係於民國七十年五月二十日修正公布之「中等以上學校導師制實施辦法」。其精神融合我國傳統師儒道精神、英國個別指導與美國輔導的作法，除了確立「一班一位導師」外，也重視「導師責任制」，規定「導師工作時間」，及導師重點工作包含「兼具個別與團體方式輔導學生」、「培養學生健全人格」、「詳細記錄學生之生活與輔導事項」、「重視與家長之聯繫」、「導師會議共同協商訓導工作」等，並將「導師工作列為考績依據」，可以說奠定了我國中學導師實施的基礎。民國七十一年公布之國民教育法施行細則，也明訂中小學一班一位導師的編制。 16.

(31) 雖然民國九十二年廢除「中等以上學校導師制實施辦法」，但隨後教師法（教育部，2003）把擔任導師列為教師之義務，國民教育法、國民教育法實行細則也明文規定每班設導師一人。而目前導師辦法交由各校校務會議自行訂定，各校考量學校發展、學校師資等，訂定符合學校需求的導師辦法。教育部也訂定相關注意事項讓學校參考，和以往「中等以上學校導師制實施辦法」及相關的要點相較之下，明文規定的內容較少，包括導師需處理班級事務、班級經營等，但仍強調學生的輔導、親師溝通，並增加特殊學生之關照，顯見我國導師制度觀念的與時並進。. 參、我國特殊教育班導師相關法令以往我國國民教育階段一般學校特殊教育班的導師編制與普通班相同，一班一位導師，並無法令另外規定。特殊教育學校的導師編制在「特殊教育設施及人員設置標準」（教育部，1999）第九條也明確規定「導師每班一人，由教師兼任」，也與普通班相同。民國101年開始取消教師免稅，在教育方面有「降低授課時數」、「增加導師費」、「增聘輔導人力」三項配套措施，國中以下的集中式身心障礙特殊教育班導師編制也在同時修正為一班兩位導師，以下分別說明之。一、民101.5.31公布修正「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」（教育部，2012c）教育部在民國98年12月23日修正通過「特殊教育設施及人員設置標準」(教育部，2009)，其中第九條已規定「學前教育、國民小學及國民中學教育階段，每班置導師二人，由教師兼任之。」施行日期，由教育部定之。國語日報也在98年10月11日的報導中指出，教育部表示特教教師必須全天帶班，教學工作相當繁重，教學內容包括班級經營、學生課業輔導、生活輔導、學生生活自理及社會適應訓練等。為維護特教教師權益，部務會報通過「特殊教育設施及人員設置標準修正案」（陳祥麟， 2009）。而回顧此法修正的原因，此修正條文教育部在民國98年5月11 17.

(32) 日於「特殊教育設施及人員設置標準部分條文修正草案總說明」（教育部，2009）中提到「依據本部97年11月14日『研商取消教師薪資所得免稅配套方案會議』紀錄決議，『集中式身心障礙班：採雙導師』。該草案總說明所提及之會議記錄，在全教會政策部97.12.10的說明中表示「此次特教部分做這樣的決定，乃是因為本會課稅小組認為資源班與自足式障礙類特教班學生對導師需求不相同，例如自足式障礙類特教班，整天不論何時都要陪著孩子，而資優班與資源班則以授課為主，學生需要時時陪伴的需求與障礙類不同」(全教會，2008)。從其立法的原因來看，特教實施雙導師制是為了提升學生受照顧的品質，也是為了符合教師特教教師的需求，減輕特教老師的工作壓力。教育部在民國 101年05月31日公布廢止「特殊教育設施及人員設置標準」，並修正公布「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」，其中第十條有關特殊教育學校員額編制，規定「幼兒部、國小部及國中部，每班置導師二人，由教師兼任之。」二、民101.9.14公布「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」（教育部，2012e）教育部於民國 101年09月14日公布「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」，其中第五條規定，集中式身心障礙特殊教育班幼兒（稚）園、國民小學及國民中學每班置導師二人，由教師兼任。此法教育部在101年4月3日「高級中等以下學校特殊教育專責單位及特殊教育班設施與人員設置辦法草案總說明」（教育部， 2012b）中提及「第一項第二款有關導師之編制，係為符合行政院核定教師課稅配套措施，國中小及幼兒園集中式身心障礙班採雙導師」制。. 由上述兩個法令可知，不論是特教學校或是一般學校集中式身心障礙特教班，民國101年開始（教師課稅後），國中以下都採雙導師制。相關的配套措施方面，教育部在民國100年10月6日發文給各校「教育部補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要點執行補充說明」（教育 18.

(33) 部，2011a），其中在「降低授課時數」方面，以國中部分而言，「集中式身心障礙特教班採雙導師制，不再減課」。國中集中式身心障礙班之教師如非擔任導師，則比照普通班教師得以減2節課。有關調增導師費部份：「集中式身心障礙班設雙導師，兩位導師每月均得以領導師費3,000元。故除補助第1位導師每月調增新臺幣1,000元，亦補助第2位導師每月新台幣3,000元。」。而此補充說明又在101.1.6的版本（教育部，2012e）中，刪除「身障特教班採雙導師，不再減課」這條規則，意即，身障特教班導師亦可減授兩節課，每位導師均可領3000元的導師費。研究者整理了 10個有明文規定雙導師制實施後國中特殊教育班教師授課節數之縣市（表2-1），表中亦含有雙導師制前特教班的授課節數。雙導師制實施前，有些縣市之相關規定是依據普通班同階段教師之授課節數辦理，有些縣市的特教科或特教中心承辦人員雖確定無獨立的規定但並不清楚法源依據，而有些縣市有針對特教班導師和專任的授課節數另做規定，雙導師制實施後，這十個縣市則都有針對特教班導師和專任的授課節數另做規定。雙導師制前，大部分縣市的特教班導師授課節數為14節，與專任的差距為4節，雙導師制後，大部分縣市的特教班導師授課節數仍為14節，與專任的差距為2節，只有台南市、高雄市特教班導師授課節數為12節，與專任授課節數差4節。因此雖然特教班導師可以減課，但實際情況中，縣市政府考量財政及學生整體授課時數的問題，大部分的雙導師並未減授兩節課。若和普通班導師相比，課稅後大部分國中特教班導師的基本堂數並未減少，但每班導師由一人增加為兩人，兩位導師均可領3000元導師費，然而這樣的政策並未事先廣泛的收集基層老師們的想法，現在造成這樣的差異，現場老師們的看法不得而知。我國雙導師制在法令上首見民國七十九年教育部頒行的「國立大專校院七十九學年度導師制實施辦法注意要點」，在師生比例方面規定導師輔導學生人數以二十人為原則，凡三十人以上之班級必須設置兩位導師，使各校雙導師之實施有所依循，目前雖已廢除，但雙導師制仍是目前大學實施導師制的一種方式（洪正晏，2007）。關於特教班實施雙導師 19.

(34) 制的研究，國內外都無研究探討，勉強提到對特教雙導師制的看法有陳丹桂（1997）探討高職特教班教師對「高職特教班規劃各項問題需求」的問卷中，教師認為實施雙導師的需要性頗高（五點量表中，整體平均數為3.85），蔡惠芳（2006）編製國小特殊教育班工作滿意度問卷，所建構出的其中一個向度為「特教雙導師制」，但觀察其問題（4題），亦偏向兩位老師間的合作，並非雙導師。是故，本研究以國中特教班導師為對象，欲瞭解在特教班實施雙導師制度一年多後，導師們對於此制度的態度為何。表 2-1 雙導師前後各縣市國民中學集中式特殊教育班教師授課節數整理縣市新北市. 桃園縣花蓮縣台南市新竹市. 台中市. 彰化縣宜蘭縣屏東縣. 雙導師導師節數專任節數資料來源前後臺北縣立高中職及國民中學特殊教育班每週上課節數及教師授課時數前 14 18 後. 14. 16. 前. 14. 18. 後. 14. 16. 前. 14. 18. 後. 14. 16. 前後前. 14 12 14. 18 16 18. 後. 第一位 12 第二位 16. 16. 前. 13-14. 後. 14. 16. 前. 14. 18. 後. 14. 16. 前後. 14 14. 18 16. 前後. 高雄市. 前後. 18. 規定要點(中華民國 99 年 12 月 25 日新北市政府北府法規字第 0991209390 號公告繼續適用) 新北市國民中學教師每週授課節數實施要點（中華民國 100 年 12 月 30 日北府教中字第 1001885666 號）桃園縣國民中、小學（含幼稚園）特殊教育班授課節數實施要點（中華民國 93 年 9 月 7 日府教特字第 0930229343 號函）桃園縣國民中小學及幼稚園特殊教育班授課節數實施要點（中華民國 101 年 3 月 1 日府教特字第 1010038153 號函修正）特教科科員表示沒有針對特教班老師的授課節數之辦法或要點資源教室方案與經營（林素貞，2006）花蓮縣國民中小學(含學前)特殊教育班授課節數實施要點（中華民國 101 年 4 月 27 日府教特字第 1010066812 號函）臺南市國民中小學特殊教育班教師授課節數實施要點(中華民國 101 年 5 月 18 日南市教特字第 1010396272 號函修正訂定) 新竹市國民中小學特殊教育班教師授課節數實施要點(中華民國 97 年 9 月 1 日新竹市政府第 7 屆市長第 118 次市務會議通) 新竹市國民中小學特殊教育班教師授課節數實施要點（中華民國 101 年 6 月 4 日本市第 8 屆市長第 122 次市務會議修正通過）特教科科員表示台中縣市皆比照普通班教師授課節數臺中市立國民中學教師授課節數編排要點（中華民國 100 年 3 月 31 日中市教中字第 1000015619 號函）臺中市高級中等以下學校特殊教育班教師授課時數實施要點( 中華民國 101 年 6 月 26 日中市教特字第 1010044475 號函) 彰化縣國民中學教師每週授課節數訂定實施要點 (http://www.chcg.gov.tw/ch/06services/08view.asp?law_id=2064) 彰化縣國民中小學及學前特殊教育班教師每週授課節數編排要點（中華民國 101 年 6 月 29 日府教特字第 1010177143 號函修訂）特教中心主任表示是根據以前教育廳的文，並沒有單獨的辦法或要點. 宜蘭縣所屬國民中小學特殊教育班授課節數編排實施要點（中華民國 101 年 7 月 6 日府教特字第 1010104546 號函）屏東縣國民中小學（含學前）特教班授課節數實施要點（中華民國 98 16 18 年 7 月 31 日屏府教特字第 0980175094 號函訂定）屏東縣立高級中等以下學校特教班授課節數實施要點（中華民國 101 年 14 16 9 月 26 日屏府教特字第 10130558200 號函修訂）高市：10-12 高市：14-16 高雄市國民中學教師及兼任行政職務人員每週授課節數編排要點（中華民國 90 年 6 月 29 日高市教二字第○○二○○四五號函訂定）高縣：14 高縣：18 高雄縣資料來源：資源教室方案與經營（林素貞，2006）高雄市國民中學特殊教育班教師及兼任行政職務教師每週授課節數參 12 16 考表(課稅方案)（中華民國 102 年 7 月 31 日高市教特字第 10234778400 號函）. 20.

(35) 第二節. 特教班導師的角色與工作向度. 一個班級的好壞，雖然與學生的素質、任課老師都有相關，但影響一個班級的秩序班風，影響力最大的還是在於導師，導師的確身負國家教育重要的使命。以下先介紹各學者對於導師角色的看法，進而探討特教班導師的角色。再從班級經營的角度分析特教班導師的工作向度。. 壹、特教班導師的角色一、導師的角色作為一位現代國民中學導師，要「經師」與「人師」兼備，一方面要滿足學生求知的需求，一方面應為學生人格的典範。以下羅列各學者對「導師」角色的詮釋。謝州融（1983）分三個層面詮釋導師的角色：（一）從「教室層面」而言：導師是班級社會體系的領導者，是班級學生認同的重要他人，其扮演的角色按功能可分為： 1.從「傳道」的功能而言：是人師的角色，導師必須是「優秀的訓育人員」、「有活力的領導者」、「富有愛心的褓母」。 2.從「授業」的功能而言：是經師的角色，導師必須是「專精的學科專家」，「公正的評鑑者」、「開發潛力的創造者」。 3.從「解惑」的功能而言：是輔導者的角色。導師必須是「耐心的諮商輔導者」、「精明的才探者」、「熱心的協調統合者」。（二）從「學校層面」而言：導師必須是「盡責的行政人員」、「認真的教學者」。（三）從「社會層面」而言：學校已成為社區文化的中心及精神堡壘，是促進社會進步的主要動力，因此教師必須是「忠貞的社會導師」。張景洲（2005）將導師角色分為五個面向: (一)在學習方面：是學科知識的「傳授者」和激發學生動機，養成學生主動學習的「鼓舞者」。 (二)在生活方面：是品德修養的「表率者」和人格陶冶的「指導者」。 21.

(36) (三)在班級方面：是班級事務的「經營者」和學生參與活動的「支持者」。 (四)在輔導方面：是學生行為和心理挫折的「輔導者」和學生生涯發展的「引導者」。 (五)在行政方面：是學校、學生、家長間的「溝通者」和政策的「執行者」。蔡蕙如（2010）從導師的功能將導師的角色分為三方面：（一）班級經營：導師是班級風氣營造者、班級學生之精神支柱、學生人格成長陶冶者、心理問題診斷者、扮演溝通專家角色、學習技巧與學習障礙診斷者、建構學生良好價值體系診斷者。（二）行政方面：導師是行政措施執行宣導者、行政教師家長學生溝通橋樑、學生行政問題之解決者。（三）與其他教師：導師是課程的開發者、教學社群的合作者、班級任課教師協同者。陳宗聲（2012）從導師法令的演變整理出導師的角色除了「教學者」之外，還包括「正確思想傳達者」、「生活輔導者」、「政策推展者」、「教育問題研究者」及「行政工作者」。由以上學者的看法可以發現我國對導師的角色賦予極高的期待，而且導師的角色也越來越多元。除了需對學生傳道、授業、解惑外，對學校也扮演了處理行政事務的角色，並有傳遞社會文化的責任。近年來則更強調教育研究、教師合作、診斷學生學習困難等能力，可見導師的教育責任越來越重大。二、特教班導師的角色蔡明蒼(1999)認為特教教師的角色為資料蒐集者、篩選診斷者、轉介者、教學計畫者（包含 IEP）、教材發展者、教學評量者、提供諮詢者、輔導諮商者、親職教育者、學校社會工作者、溝通協調者、合作者、宣導者。可見特教教師角色之多元。李重毅(2005)認為特教教師面對學生除應適當扮演教學者、啟發者、協助者及支持者等角色外，也應適時在專業團隊合作中承擔教學諮 22.

(37) 詢者、個案管理者、團隊促進者的重要角色。莊貴枝、邱鈺庭（2010）指出特教教師的角色定位不明確，常有高級褓母與教師的角色衝突。學生的問題多元，老師可能要兼具物理治療師、語言治療師多種身份。梁碧明，連君瑋（2011）的研究指出，特教教師們積極扮演特教教師的角色，包括激發學生潛能的教學者，或提供其他教師及家長相關問題解答的諮詢者，或為匯集資源的整合者及營造優質學習環境及推動融合教育的支持者。以上其實都是在描述特教教師的角色，並不是針對特教班導師所做的詮釋。研究者認為普通班導師的角色，其實也都是特教班導師的角色，但因為特教老師服務對象更需要照顧，也衍生出更多的角色與責任。綜合以上學者的意見，研究者認為特教班導師的角色如下： (一)就學生而言：特教班導師除了是「教學者」、「品格陶冶者」、「行為輔導者」、「生涯引導者」外，還是「個案管理者」、「專業團隊促進者」、「生活管理者」。 (二)就行政而言：特教班導師除了是「執行行政措施者」、「政策推展者」、「親師溝通者」外，還是「特教宣導者」、「特教諮詢者」、「資源整合者」。 (三)就教育而言：特教班導師除了是「教育問題研究者」、「教育社群的合作者」外，也是「教材發展者」。. 貳、特教班導師的工作向度一、導師的職責身為一班導師，所負的責任與工作業務比不兼行政的專任教師多出很多。郭明德（2001）綜合各學者的觀點，把導師的職責歸納如下：（一）啟鑰學生知識、（二）發展學生潛力、（三）維護學生安全、（四）經營班級常規、（五）養成學生基本能力、（六）促進學生人格發展、（七）進行專業化教學、（八）引導學生主動學習、（九）推動全人教育、（十）參與親師合作。 23.

(38) 張景洲（2005）整理出導師的職責有「校務參與」、「班級經營」、「學生輔導」、「人際溝通」、「專業成長」五個面向。陳宗聲（ 2012）從歷年來導師制辦法彙整出的導師工作內容包括：教學工作、班級經營、學生輔導、校務參與行政工作、社會規範及價值傳遞、鼓勵學生學習及擔任學生表率。「國民中小學聘任班級導師注意事項」（教育部，2012d）中提及導師工作經校務會議決定或於教師聘約中協商定之，工作範圍得包括： (一) 班務處理及班級經營。 (二)學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與輔導。 (三)特殊需求學生之關照及個案輔導。 (四)親師溝通與家庭聯繫。 (五)學生偶發事件及申訴事件處理。 (六)其他有關班級學生之教學、訓輔、總務等事務處理。導師的職責範圍非常廣泛，上述學者均提出導師負有「班級經營」的責任，其餘為包括教學、輔導、行為常規、處理班級或行政事務、親師溝通等。李園會(1996)認為，班級經營廣義的意義是「舉凡班級導師所進行的一切活動」，因此導師的職責都可包含在廣義的「班級經營」中，以下將以班級經營的角度來詮釋導師工作的向度。二、特教班導師的工作向度（一）班級經營的意義和內涵朱文雄（1992）認為「班級經營主要是級任教師如何適當地處理和發展班級中的人、事、物等問題，以有效地達成班級教育目標」。他將班級經營的內涵分為六個管理層面。包括：行政管理、課程與教學管理、常規管理、教室環境管理、人際關係管理、與班級有關的其他教育活動管理。郭明德（2001）綜合各學者之觀點，認為「班級經營，乃是教師與學生在教室社會體系中，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標之歷程」。他將班級經營的內涵分為六個層面，包括行政經營層面、教學經營層面、常規管理層面、學習環境經營層面、人際關係經營層面、親師溝通經營層面。郭明德認為親 24.

(39) 師溝通非常重要，因此從人際關係中獨立出來。吳明隆（2011）認為班級經營「乃是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定的準則規範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教學的效果，達成全人教育目標的歷程。」他將班級經營的內涵分為八大部分，包括教學活動的經營、訓育工作的經營、輔導活動的經營、情境規劃的經營、行政事物的經營、人際關係的經營、親師合作的經營、意外事件的處理。其中訓育工作的經營，就是其他學者所說的常規管理。特教班的人數和規模雖較普通班小，但同樣涵蓋了許多人、事、物的業務，而且更為複雜，例如學生的專業團隊復健、特殊的教具輔具、學生的結構化環境等，且學生個別化差異更大，更需要老師們用心經營。蕭金土（1995）認為「特殊教育班級經營係指特殊教育教師有效的處理教室中人、事、物等因素，使教室成為最適當的學習與成長的環境，進而促使特殊教育學生之發展」，他將班級經營分成行政經營與教學經營兩個層面。他將學生輔導的部分包含在教學經營層面裡，但整體而言蕭金土的面向不夠廣，無法囊闊特教班導師所有的工作。 Polloway 和 Patton（1997）指出特殊教育中有效教學包含經營因素（ Management Consideration ）、教學實務（ Instructional Practices ）、評估和合作活動（ Evaluative & Collaborative Activities）三個因子。其中經營因素可視為班級經營的向度，分為心理社會經營、物理環境經營、教學經營、人員經營、程序經營、行為管理經營、時間經營。程序經營指的是制訂班級規定及結構化的班級流程。其中較不一樣的是「時間經營」，他們認為教師應該更有效率的完成工作，讓教師可以擁有和朋友、家人甚至是獨處的時間。黃杏媚（2004）將特教班班級經營定義為：「特教班班級經營乃是教師和身心障礙學生在學校教室體系中，適切有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，並將愉快的氣氛融入班級經營中，以發揮教學效果，達成個別化教育目標之歷程」。她將特教班班級經營分為六個向度，包括「行政組織經營層面」、「課程與教學經營層面」、「常規管理經營層面」、「行 25.

(40) 為管理層面」、「物理環境安排層面」、「人際關係層面」。其行為管理指的是運用策略減少學生不適當的行為問題。常規管理指的是制訂班規、獎懲制度等日常生活規範。簡明建（2008）將特殊教育班的班級經營分為六個層面。包括：「行政經營」、「教學經營」、「行為管理」、「物理環境」、「心理環境」、「社區經營」。其中較不一樣的是「社區經營」，他認為在特殊教育的實務上，考量特殊教育的經營型態，特別是特殊教育學校（班）應朝社區本位發展，社區本位不可避免地成為特殊教育班級經營的重點。綜觀上述學者對班級經營向度的分類，幾乎包含了行政組織、教學活動、常規管理、教學環境（物理和心理）、人際關係五大向度，而簡明建（2008）、黃杏媚(2003)則認為特殊教育的班級經營還包括「行為管理」這個層面，也都在人際關係的向度中提到專業團隊的重要。（二）特教班導師的工作向度每位教師都需要有好的班級經營能力，並不是導師而已，只是導師必須更整體的考量整個班級的發展，關心每個學生的所有事情，以下研究者將以班級經營的向度、導師的職責，將特教班導師工作分為七個層面來探討，作為之後本研究特教班雙導師工作面向的參考。 1. 行政事務層面 (1)處理班級行政事務：導師每日都應簽寫學生聯絡簿，藉此傳遞班級、學生訊息，或收取相關資料。其他如配合學校的行政宣導、配合處理行政交辦事務。（2）學生個別服務的申請：需依據學生不同的特質申請，需填寫較多資料，例如：專業團隊的申請、輔具的申請、學生升學報名等。（3）檔案資料管理 a.學生個案資料的管理：學生重要資料，例如輔導記錄、家長晤談記錄、個別化教育計畫、個案會議記錄等均需完整建立（簡明建， 2008）。學生通報網資料需定期維護。 b.班務檔案管理：屬於班級的檔案，例如全班學生的聯絡資料、親職座談等文書資料、收據發票帳本等會計資料等，均需有效分類管 26.