結論

壹、雙導師的規則制度視各校狀況有不同的彈性作法

1. 授課時數：實施雙導師制後，新北市和臺北市特教班導師授課節數大 部分並未改變，有減課的學校，絕大多數在減兩節課後才和該地區其 他學校的基本授課節數相同（臺北市 12 節，新北市 14 節），此部分是 各縣市各有考量不一定遵照教育部的規定。特教班導師和專任的授課 節數差距為兩節。

2. 雙導師的組成：大部分學校會透過行政協調、抽籤、輪替制度等方式 決定，只有少部分的組合是自由選擇的方式。但是其中仍有私下協調 的空間。

3. 雙導師的資格：大部分學校希望至少要有一位老師為正式特教老師，

只有少部分是希望兩位導師皆為正式特教老師。

4. 導師輪替制：大部分學校有導師輪替制度（積分制、排序制、任期制 等），且是在雙導師實施前就有，雙導師制實施後只是再做調整。正式 特教老師越少的學校有較高的比例未能實施導師輪替制度。

5. 短期代理導師：整體而言，行政端有較高比例希望由專任代導，但是 實際運作上，另一位導師代導或專任代導的情形需看各班級的運作而 有差異，也會有形式上由專任代導，實際上另一位導師代導的狀況。

身心障礙班級規模較小的學校有較高的比例為「另一位導師代理」。 6. 早上到校時間：大部分的學校或老師有共識兩位導師皆要在早自習到 校，即使認可其中一位導師可以晚一點到的學校和老師，大多認可 8:00 前到校。「另一位導師晚一點到校」大多數是因為教師個人的原 因，少部分是行政的認可。

7. 工作規範：大部分學校沒有雙導師的工作分配規定。原先較有制度的 學校可能會較容易建立雙導師的工作分配規定。

整體而言，大部分學校的特教班導師授課時數並未因課稅配套措施減 課，其餘規則制度並無統一規範，有些規則制度會出現行政規定與實際 上作法的差異，產生很多彈性的作法，但在彈性中還是有一定的堅持，

以保障學生應有的教育品質。

貳、雙導師的合作模式以團隊式為主，會因時機、教師背景略有不同 整體而言，雙導師間最常使用的模式為團隊式，其次為輪流式、主 從式、分工式，最少使用的模式為獨立式。以時機來看，仍以團隊式為 主要模式，包括「午餐時間、處理班級常規、照護學生、處理行為問題、

教室環境規劃、教室佈置、班級整體課程與規劃、簽閱聯絡簿、處理行 政事務」等時機；早自習和午休時間最常使用團隊式和輪流式；專業團 隊溝通最常使用的模式為分組式、分工式、團隊式。

雙導師兩人皆為單導師經驗 1.5 年以下的老師，在進行不太需要兩 人一起同時工作的時機（早自習、午休、簽閱聯絡簿、家長電話溝通、

專業團隊等），兩人在合作上可能較常以輪流或分組、分工的方式來合 作，以減少不一致意見的情形。反之，單導師經驗組合為低＋中高，或 中高＋中高組合的老師選擇團隊式的比例較高。

參、大部分老師認同目前雙導師間的互動情形多為正向的合作，其中以 溝通最為重要

「責任分工與合作」部分，大多數教師或雙導師組合認為是屬於互 相合作、彼此協調與主動支援，且能平均分配導師工作，但在明確分工 部分獲得較少的認同。

「人際關係與溝通」部分，大多數教師或雙導師組合認為是屬於能 以理性的方式討論、告知學生事務，然而老師們平時關係雖然不錯，但 是對於較需要討論的事情有些老師仍會擔心有意見不一致的情形。雙導 師制下的兩位教師如在單導師經驗 1.5 年以下者，較容易有溝通不一致 意見上的困擾，相反的，年資低＋中高或中高+中高的組合較沒有這方面 的困擾。

肆、大部分學校並未因為雙導師制調整辦公室和教室之設施設備

「教室導師座位」大多數班級未調整，只有少數班級調整成兩套導 師座位。「辦公室教師座位」大多數也未因雙導師制調整，身障班規模越 大的學校可能辦公室較大或有不同的辦公室，才會需要換座位或調整辦 公室。

伍、大多數老師能認同雙導師帶來的好處

大多數老師認為雙導師的好處是情感上助益和減輕工作壓力兩個層 面，相對之下，對於提升專業能力之班級經營、特教熱忱之影響較少。

對學生的好處部分，大多數的老師能認同學生可以「獲得更好的照 顧、更好的教育品質」，其中改善學生行為問題相對之下獲得贊同的比例 較少。

「代課老師」及「未當過單導師」者有明顯較高的比例認同雙導師 制帶來的好處，包括提升班級經營能力、提高特教熱忱、減少工作量等，

可見較沒導師經驗的老師較能感受到這些好處；而「班級重度需求以上 學生比例較低」的老師明顯較「班級重度需求以上學生比例較高」的老 師認同雙導師制帶來的好處，包括減少工作量、減輕心理壓力、更多友 誼支持、學生獲得更好照顧及獲得不同老師優點等。

陸、雙導師制使老師最感到困擾的問題包括作法不一致、需多花時間協 調及缺乏適當的雙導師規範

雙導師制出現「教師的問題」最高比例為「班級經營或作法不一致」

和「教師們需多花時間精力溝通協調」，其他問題以「學生會在不同導師 間鑽漏洞」、「不確定目前的分工合作模式是否是對的」、「缺乏適當的雙 導師規範與制度」最令老師困擾。

單導師經驗在1.5年以下的老師(不包含未當過單導的老師)、女老師 的合導為男生者、正式老師之合班導師為代課老師者、合班導師為無特 教班經驗者，感到雙導師的問題百分比較高，包括投入心力有落差、無 法適應對方工作習慣與態度、多花時間溝通等。

柒、支持雙導師制的老師明顯多於支持單導師制者

在「擔任導師意願」上，超過4/5的老師願意擔任導師，其中一半以 上的老師會因為雙導師制的實施提升擔任導師的意願；不到1/5的老師不 願意擔任導師，其中有一半以上（佔整體約1/10）因為雙導師制的實施 而不想或更不願意擔任導師。

在「支持雙導師制的態度」上，支持雙導師制的老師明顯多於支持 單一導師制的老師。願意擔任導師者，有顯著較高的比例支持雙導師制，

不願意擔任導師者，有顯著較高的比例支持單一導師制。支持雙導師制 者，感受到對學生有好處、對老師有好處、和合班導師合作愉快的人數 差不多。支持單一導師制者，最多的原因為使擔任導師工作者無法有效 休息、會與合班導師產生合作上的問題，以及認為減兩節課的實質效益 較大。某些背景的教師在此部分有較高的比例支持雙導師制。「代課老 師」、「未當過單導者」因為有較高比例認同雙導師帶來的好處，所以較 支持雙導師制。「特教班年資1.5年以下的老師」可能剛實際接觸特教的 工作，越希望能有其他協助的夥伴，所以比年資高的老師較支持雙導師 制。「學校正式教師比例較低」比學校正式教師比例較高的老師有較高的 機率要擔任導師，還是會因為其他好處而選擇雙導師制。