第二章 文獻探討
第二節 特教班導師的角色與工作向度
一個班級的好壞，雖然與學生的素質、任課老師都有相關，但影響 一個班級的秩序班風，影響力最大的還是在於導師，導師的確身負國家 教育重要的使命。以下先介紹各學者對於導師角色的看法，進而探討特 教班導師的角色。再從班級經營的角度分析特教班導師的工作向度。
壹、 特教班導師的角色
一、 導師的角色
作為一位現代國民中學導師，要「經師」與「人師」兼備，一方面 要滿足學生求知的需求，一方面應為學生人格的典範。以下羅列各學者 對「導師」角色的詮釋。
謝州融（1983）分三個層面詮釋導師的角色：
（一）從「教室層面」而言：導師是班級社會體系的領導者，是班級學 生認同的重要他人，其扮演的角色按功能可分為：
1.從「傳道」的功能而言：是人師的角色，導師必須是「優秀的訓育人 員」、「有活力的領導者」、「富有愛心的褓母」。
2.從「授業」的功能而言：是經師的角色，導師必須是「專精的學科專 家」，「公正的評鑑者」、「開發潛力的創造者」。
3.從「解惑」的功能而言：是輔導者的角色。導師必須是「耐心的諮商 輔導者」、「精明的才探者」、「熱心的協調統合者」。
（二）從「學校層面」而言：導師必須是「盡責的行政人員」、「認真的 教學者」。
（三）從「社會層面」而言：學校已成為社區文化的中心及精神堡壘，
是促進社會進步的主要動力，因此教師必須是「忠貞的社會導師」。 張景洲（2005）將導師角色分為五個面向:
(一)在學習方面：是學科知識的「傳授者」和激發學生動機，養成學生 主動學習的「鼓舞者」。
(二)在生活方面：是品德修養的「表率者」和人格陶冶的「指導者」。
(三)在班級方面：是班級事務的「經營者」和學生參與活動的「支持者」。 (四)在輔導方面：是學生行為和心理挫折的「輔導者」和學生生涯發展
的「引導者」。
(五)在行政方面：是學校、學生、家長間的「溝通者」和政策的「執行 者」。
蔡蕙如（2010）從導師的功能將導師的角色分為三方面：
（一） 班級經營：導師是班級風氣營造者、班級學生之精神支柱、學生 人格成長陶冶者、心理問題診斷者、扮演溝通專家角色、學習技 巧與學習障礙診斷者、建構學生良好價值體系診斷者。
（二） 行政方面：導師是行政措施執行宣導者、行政教師家長學生溝通 橋樑、學生行政問題之解決者。
（三） 與其他教師：導師是課程的開發者、教學社群的合作者、班級任 課教師協同者。
陳宗聲（2012）從導師法令的演變整理出導師的角色除了「教學者」
之外，還包括「正確思想傳達者」、「生活輔導者」、「政策推展者」、「教 育問題研究者」及「行政工作者」。
由以上學者的看法可以發現我國對導師的角色賦予極高的期待，而 且導師的角色也越來越多元。除了需對學生傳道、授業、解惑外，對學 校也扮演了處理行政事務的角色，並有傳遞社會文化的責任。近年來則 更強調教育研究、教師合作、診斷學生學習困難等能力，可見導師的教 育責任越來越重大。
二、特教班導師的角色
蔡明蒼(1999)認為特教教師的角色為資料蒐集者、篩選診斷者、轉 介者、教學計畫者（包含 IEP）、教材發展者、教學評量者、提供諮詢者、
輔導諮商者、親職教育者、學校社會工作者、溝通協調者、合作者、宣 導者。可見特教教師角色之多元。
李重毅(2005)認為特教教師面對學生除應適當扮演教學者、啟發 者、協助者及支持者等角色外，也應適時在專業團隊合作中承擔教學諮
詢者、個案管理者、團隊促進者的重要角色。
莊貴枝、邱鈺庭（2010）指出特教教師的角色定位不明確，常有高 級褓母與教師的角色衝突。學生的問題多元，老師可能要兼具物理治療 師、語言治療師多種身份。
梁碧明，連君瑋（2011）的研究指出，特教教師們積極扮演特教教 師的角色，包括激發學生潛能的教學者，或提供其他教師及家長相關問 題解答的諮詢者，或為匯集資源的整合者及營造優質學習環境及推動融 合教育的支持者。
以上其實都是在描述特教教師的角色，並不是針對特教班導師所做 的詮釋。研究者認為普通班導師的角色，其實也都是特教班導師的角色，
但因為特教老師服務對象更需要照顧，也衍生出更多的角色與責任。綜 合以上學者的意見，研究者認為特教班導師的角色如下：
(一)就學生而言：特教班導師除了是「教學者」、「品格陶冶者」、「行為 輔導者」、「生涯引導者」外，還是「個案管理者」、「專業團隊促進 者」、「生活管理者」。
(二)就行政而言：特教班導師除了是「執行行政措施者」、「政策推展者」、
「親師溝通者」外，還是「特教宣導者」、「特教諮詢者」、「資源整 合者」。
(三)就教育而言：特教班導師除了是「教育問題研究者」、「教育社群的 合作者」外，也是「教材發展者」。
貳、 特教班導師的工作向度
一、導師的職責
身為一班導師，所負的責任與工作業務比不兼行政的專任教師多出 很多。郭明德（2001）綜合各學者的觀點，把導師的職責歸納如下：（一）
啟鑰學生知識、（二）發展學生潛力、（三）維護學生安全、（四）經營班 級常規、（五）養成學生基本能力、（六）促進學生人格發展、（七）進行 專業化教學、（八）引導學生主動學習、（九）推動全人教育、（十）參與 親師合作。
張景洲（2005）整理出導師的職責有「校務參與」、「班級經營」、「學 生輔導」、「人際溝通」、「專業成長」五個面向。
陳宗聲（ 2012）從歷年來導師制辦法彙整出的導師工作內容包括：
教學工作、班級經營、學生輔導、校務參與行政工作、社會規範及價值 傳遞、鼓勵學生學習及擔任學生表率。
「國民中小學聘任班級導師注意事項」（教育部，2012d）中提及導 師工作經校務會議決定或於教師聘約中協商定之，工作範圍得包括： (一) 班務處理及班級經營。 (二)學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之 教育與輔導。 (三)特殊需求學生之關照及個案輔導。 (四)親師溝通與 家庭聯繫。 (五)學生偶發事件及申訴事件處理。 (六)其他有關班級學 生之教學、訓輔、總務等事務處理。
導師的職責範圍非常廣泛，上述學者均提出導師負有「班級經營」
的責任，其餘為包括教學、輔導、行為常規、處理班級或行政事務、親 師溝通等。李園會(1996)認為，班級經營廣義的意義是「舉凡班級導師 所進行的一切活動」，因此導師的職責都可包含在廣義的「班級經營」中，
以下將以班級經營的角度來詮釋導師工作的向度。
二、 特教班導師的工作向度
（一）班級經營的意義和內涵
朱文雄（1992）認為「班級經營主要是級任教師如何適當地處理和 發展班級中的人、事、物等問題，以有效地達成班級教育目標」。他將班 級經營的內涵分為六個管理層面。包括：行政管理、課程與教學管理、
常規管理、教室環境管理、人際關係管理、與班級有關的其他教育活動 管理。
郭明德（2001）綜合各學者之觀點，認為「班級經營，乃是教師與 學生在教室社會體系中，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項 業務，以發揮教學效果，達成教育目標之歷程」。他將班級經營的內涵分 為六個層面，包括行政經營層面、教學經營層面、常規管理層面、學習 環境經營層面、人際關係經營層面、親師溝通經營層面。郭明德認為親
師溝通非常重要，因此從人際關係中獨立出來。
吳明隆（2011）認為班級經營「乃是教師或師生在教室社會體系中，
遵循一定的準則規範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的 人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教 學的效果，達成全人教育目標的歷程。」他將班級經營的內涵分為八大 部分，包括教學活動的經營、訓育工作的經營、輔導活動的經營、情境 規劃的經營、行政事物的經營、人際關係的經營、親師合作的經營、意 外事件的處理。其中訓育工作的經營，就是其他學者所說的常規管理。
特教班的人數和規模雖較普通班小，但同樣涵蓋了許多人、事、物 的業務，而且更為複雜，例如學生的專業團隊復健、特殊的教具輔具、
學生的結構化環境等，且學生個別化差異更大，更需要老師們用心經營。
蕭金土（1995）認為「特殊教育班級經營係指特殊教育教師有效的 處理教室中人、事、物等因素，使教室成為最適當的學習與成長的環境，
進而促使特殊教育學生之發展」，他將班級經營分成行政經營與教學經營 兩個層面。他將學生輔導的部分包含在教學經營層面裡，但整體而言蕭 金土的面向不夠廣，無法囊闊特教班導師所有的工作。
Polloway 和 Patton（1997） 指出特殊教育中有效教學包含經營因 素 （ Management Consideration ）、 教 學 實 務 （ Instructional Practices ）、 評 估 和 合 作 活 動 （ Evaluative & Collaborative Activities）三個因子。其中經營因素可視為班級經營的向度，分為心 理社會經營、物理環境經營、教學經營、人員經營、程序經營、行為管 理經營、時間經營。程序經營指的是制訂班級規定及結構化的班級流程。
其中較不一樣的是「時間經營」，他們認為教師應該更有效率的完成工 作，讓教師可以擁有和朋友、家人甚至是獨處的時間。
黃杏媚（2004）將特教班班級經營定義為：「特教班班級經營乃是教 師和身心障礙學生在學校教室體系中，適切有效地處理班級中的人、事、
物等各項業務，並將愉快的氣氛融入班級經營中，以發揮教學效果，達 成個別化教育目標之歷程」。她將特教班班級經營分為六個向度，包括「行 政組織經營層面」、「課程與教學經營層面」、「常規管理經營層面」、「行
為管理層面」、「物理環境安排層面」、「人際關係層面」。其行為管理指的 是運用策略減少學生不適當的行為問題。常規管理指的是制訂班規、獎
為管理層面」、「物理環境安排層面」、「人際關係層面」。其行為管理指的 是運用策略減少學生不適當的行為問題。常規管理指的是制訂班規、獎