教師合作相關研究

目前國內外均無特教班雙導師間合作的相關研究。在國內，兩位老 師帶一班的狀況已長久出現在幼教領域和國小特殊教育班中，尤其以幼 教領域探討兩位幼教老師間的合作關係為多，1990 年代開始有許多探討 兩位幼教夥伴教師合作關係的質性研究（何欣姿，2007：呂翠夏，1998；

李如蓁，2009：莊淑玲，2003；彭欣怡，2000；謝雅玲，2004），近年也 開始有學者用大樣本的方式進行量化研究（王慧娟，2009、齊貴枝，

2012），在特教領域中也有兩位特教班老師合作帶班的研究（黃雪偵，

2007)，但皆是一位導師和一位專任或助理教師的合作教學研究，並不是 雙導師的合作研究。

和教師合作的研究還包括融合教育研究中探討普通班教師與特教教 師間的合作教學（柯懿真、盧台華，2005；龔雅芬，2005；劉凱、曾淑 賢，2012），以及兩位特教老師間的協同教學研究（李智令，2002；鄭嘉 凌，2008），在普通教育的領域中，也有大量協同教學的研究（例如：簡 佳雯，2002）。

本研究所欲探討的是特教班合班導師間的合作模式，雖然導師間的 合作與教學合作不甚相同，但因為皆涉及「兩人合作的議題」，在本質上 仍有相似之處，因此研究者將雙導師合作的議題擴大為「教師合作」（本 研究主要參考之教師合作實徵性研究請見附錄一教師合作研究整理），期 望能藉由整理現有之教師教學合作的模式、影響教師合作的因素以及教 師合作的正向和負向影響等資料，作為研究者設計相關問卷題目之參考。

壹、 教師合作的定義和模式

以下分別介紹協同教學、合作教學以及幼稚園教師間的合班類型。

一、協同教學（team teaching）的教師合作模式

協同教學（team teaching）是美國 1950 年代倡導的一種教學型態。

是受到美國當時教師短缺、知識爆炸等背景影響，欲結合兩位或更多老 師合作計畫、教學和評鑑，以充分利用教師人力資源。我國在民國 50 年

代由學者引入國內，但並未受到推廣運用，直到近年來推行九年一貫課 程，協同教學才又逐漸受到國內學者的重視（鄭博真，2002）。

（一） 協同教學的定義

被認為「協同教學（Team Teaching）」之父的美國華盛頓大學教授 夏普林（Shaplin J.T）博士曾對協同教學有下列精闢的闡釋：「所謂協 同教學是一種教學組織的型式，包括教職員和他們所擔任教學的兒童或 學生，在兩個人乃至更多教師的合作下，負責擔任同一群組學生的全部 教學或其主要部分」（引自柯啟瑤，1990）。李春芳（1988）認為協同教 學法「是一種異於一般傳統的班級教學，是由兩個或兩個以上的教師，

或若干助理人員，共同組成一個教學團（teaching team）發揮個人的才 能，共同計畫，在一個或數個學科中，應用各種教學媒體、合作教學，

並經由各種不同方式去指導學生學習，並加以評鑑學生之學習成效及教 師協同情形。」鄭博真（2002）綜合多位學者的看法，將協同教學定義 為：兩位或兩位以上的教育人員組成教學小組，共同負責一個學生團體，

在一個或幾個學科（學習領域）的全部或部分，共同合作計畫、教學、

評量學生或評鑑教學。

（二）協同教學的類型

Millard（1971）將協同教學組織分為「階層式小組」（hierarchic type teams）:包括資深教師、一般教師和助理，有一位正式的小組領導 人，小組教師被區分為一些等級。以及「合作式小組」(cooperative type teams):包括兩位或多位在專業上平等的教師，沒有固定選派的領導人

（引自鄭博真，2002）。

在普通教育中探討協同教學的類型可以分別從教學團體、學習團 體、學校組織等角度來探討。本研究主要探討教師合作模式，因此從教 師分工和合作的角度來看，協同教學的類型可以分為以下六種（蘇清守，

1976；鄭博真，2002）：

1. 階層式協同教學：其成員在最上一層是一位領導教師，還包含資深教 師、普通教師、實習教師、和其他職員，成員的角色和任務分工清楚。

初任教師和經驗豐富的資深教師通力合作，提供資淺教師更好的在職 進修機會。

2. 同仁合教或聯絡教學：由幾位教師負責教一群學生，例如兩位教師和 六十位學生，或三位教師和九十位學生。這種類型可採能力分組教 學，一位教師教大群體的中等學生，而其他老師教資優或智能較低的 學生；有時採用分科教學，由教師選擇自己專長的學科來教學；有時 教平時分班教學時所教導的學生。

3. 相關科目協同教學：將同一年級兩班或以上，內容相關的學科連排在 一起，這兩節課兩班學生可以合在一起做參觀活動、專題演講或視聽 教學等活動。在一位教師進行大組活動時其他教師可以擔任助手，或 從事教材研究、準備教具、批改作業等。

4. 交換教學：有些老師並不一定擅長所有學校分派的課程，這時可以透 過協調交換學科來教學。

5. 循環教學：在一所學校擔任同一科的教師可能不只一人。經過共同協 商後，每位教師可以選擇自己專精的若干單元、課或章節到各班教學。

6. 教學助手：合格教師擔任教學的主角，為提供教學效率，提供各類助 手，例如：實驗助手、教材調度員等，這些助手依照合格教師的安排，

在教學小組中從事特定的工作。鄭博真（2002）認為此種方式並不算 是協同教學的類型。

而協同教學在特教班的協同課程裡也不陌生。余書麟（1978）指出 民國59年台北市首開特教班，即秉持協同教學的精神進行分科教學（引 自鄭博真，2002）。董媛卿（1994）說明「協同教學」並不等於「分組教 學」，不是兩個老師分頭在不同的教室裡教兩組不同程度的智能不足學 生，也不是兩位老師在同一間教室，各佔一區教一組智能不足學生。基 本上，協同教學的過程是相當複雜的，從合而分，分再合。由兩位老師 同步、同心來設計教案、設定共同的教學目標，依不同的學習條件，研 商教材的重整、修改的方法，並搭配其接收訊息優勢管道的教學方法來 教智能不足的學生。

二、合作教學（Co-teaching ）的教師合作模式

有關合作教學的定義較少出現於國民教育、幼兒教育中，融合教育 對合作教學的描述提供了一些可參考的含意（呂翠夏，2001；簡佳雯，

2002）。合作教學的背景可說是因應於美國融合教育的趨勢，許多學校開 始思考如何改變特殊教育的服務模式，以便讓學生能在普通班接受到特 教服務，並能順利在普通班就讀。其中之一的服務方式就是由普通班教 師與特教教師共同合作（龔雅芬，2005）。

（一）合作教學的定義

Bauwens，Hourcade 和 Friend(1989)指出合作教學（Cooperative teaching or Co-teaching）是普通教育教師和特殊教育教師以共同合 作、協調的方式，在融合教育的環境中，教導異質群體學生的學業和行 為。Cook 和 Friend(1996)定義合作教學為「兩位或更多的專業工作者，

在同一個空間中，對多元或混合的學生群體提供實質的教學」。Cook 和 Friend 根據上述定義強調以下四點：1.專業工作者包括普通班教師、特 教班教師或專業團隊人員（例如語言治療師）。2.兩方專業人員皆須積極 參與學生的指導。3.教育者是在教導異質群體的學生，包括障礙學生。

4.合作教學的指導，主要發生在單一教室或物理空間。

（二）合作教學的模式

Cook 和 Friend(1996)提出五種合作教學的基本模式：

1.主從教學（One Teaching, One Assisting）

一位老師擔任主要教學，另一位老師協助學生或觀察學生的學習。

這種方式可以提供班級裡學生多元學習的需求，但也可能會讓學生質疑 協助者的權威，若兩位教師能輪流改變主要教學者的角色，就能避免這 種問題的發生。

2.分站教學(Station teaching)

教室裡根據教學內容或材料劃分為數個學習站，兩位教師各駐守一 站，學生輪流到各站從事學習活動，也可以設置第三站供學生獨力學習 或與同儕合作學習。這種方法可以為無經驗合作教師增加輕鬆程度，學

生可以從降低師生比中獲益，障礙生也可以融合到所有組別中。但教師 需要控制自己的教學時間，以免影響換站的時間。這個方式會有吵鬧和 流於活動層次的問題。

3.平行教學（Parallel Teaching）

教師們共同計劃教學，但將全班分為兩群（人數各約一半），每位教 師各自負責一群學生的教學活動。適合用在學生需要機會去大聲回答 時，或從事實作的活動，或需要與他人互動的時機。這個方式要成功，

教師必須去協調他們的工作，好讓學生能在同樣時間內得到相同的教學 重點。這個方式也會有吵鬧和流於活動層次的問題。

4.選擇式教學(Alternation Teaching)

將學生分為一大一小兩個團隊，其中一位教師負責和較小的一群學 生進行預備、導引或複習等工作，而同時由另一人指導大群體，這個方 法可以用來確定所有學生都有機會在小群體中與教師互動。只是這個方 法最大的危機，在於會標籤障礙學生或小群體中的其他人。所以，可以 用多樣分組方式來確定所有學生都會間歇地出現在小群體中。

5.團隊教學（Team Teaching）

兩位教師共同分擔學生的教學，輪流主持團體討論或扮演示範的角 色，並以適當方式去問問題。這個方式需要高度的互信及委託，有些人 可能會不舒服，有些人卻能從中發現合作教學真正的價值。

以上沒有哪一種方式是最好的，端看學生的特質和需求、教師的喜 好、課程的需要等來選擇適合的模式。有經驗的合作教學者會在同一個 單元使用兩種以上的合作模式。

Cook 和 Friend 這五種基本的合作教學模式最為研究者廣泛使用（例

Cook 和 Friend 這五種基本的合作教學模式最為研究者廣泛使用（例