拆解非本科系生的枷鎖

相對於男性這個身分來說，非本科系生更是我欲探索的議題，這在書寫文本 的過程又更加清晰，男性、非本科生、社工專業不斷地投射到我的身上，我覺得 自己好像被迫要服膺於這些形象而成為被凝視的客體。在社會工作的論述中，非 本科生是不專業的，但社會工作是強調專業的，因此非本科生與社工專業佇立於 兩個端點，非本科生必須要從遙遠的一方趕到另一座高聳的山頭。起初我認為這 樣的思考是對的，非本科生原本就與一般生有立足點的差異，而社會工作有其基 本的知識體系、理論方法、價值信念，社會工作是一門龐大而複雜的學科，進入 研究所後理所當然要先將基礎的專業知識補齊，在地基穩固的情況下，才能繼續 在上頭建造更艱深的社會工作體系。

我嘗試從他者的身分擠身進社會工作的社群之中，雖然在課堂上遭遇許多困 惑與挫折，但我總覺得那是自己不夠強，我應該要不斷地讓自己學習、訓練，才 能成為我期待的專業助人工作者。我想將社會工作基礎的 20 學分修畢，社工師 法改制後，我又想挑戰 45 學分，我不斷地在追逐我心目中的專業。但誠如文本 中所描述的，實習過後的我被打回原形，原先披著高等學校社工研究生的專業形 象，也一夕之間崩毀坍塌，我開始對我的社會工作有點不滿、憤怒，這樣的情緒 源於對專業的困惑，執著於許多技巧、方法等有形專業的我，察覺自己少了更宏 觀的視野以及對於社會工作自身的省思，我進一步發現帶著非本科生身分的我，

似乎正在進入社會工作的規訓過程。就如同娜美所說的新移民²³，必須不斷將新 的語言、文化、認同加諸在己，並不斷地受挫，但他們不是欠缺能力的，而是找 不到一個述說自己的語言。

我覺得非本科生就像從異文化遷台時，必須經過嚴格的審核、盤問才得以獲 取移民資格般，我們與本科生都經過一樣的考試，但我們仍須下修額外的學分，

甚至要滿足 45 學分才得以考取社工師，因此社工碩士班不代表什麼，血統純正 才是一切，我們要經過規格化、標準化的訓練，才能捍衛社會工作的專業。我為

23 詳見第四章第一節 攀附：研究所前期

此感到不滿，但也從中發現一些自我的矛盾，好比我確實認為下修學分在實務技 巧上對我是有幫助的，我也認為這種維護社工品質的做法似乎沒什麼不對，從另 一面來說，這也是社工社群對服務使用者最基本的責信。楊欣昀(2011)就以自己 非本科生的經驗出發，探討自己在社會工作的摸索，認為非本科生應該修習社工 基礎學分，但她也提及，非本科生應善用自己的專業，大學的所學將成為非本科 生社會工作者的獨特優勢，且若能不受限於社會工作的框架，以自己的方式去理 解社會工作，便能長出自我對社會工作的認知，讓學習更為有趣。

這樣的建議對我而言是有些困惑的，我思索在當前的社工教育下，我是否能 做到如此的自主，我處在教育品質管理與主體性的掙扎中，文本書寫的過程，這 兩造衝突的思維在我心中交戰，就像一道無解的方程式令人氣餒。在反覆閱讀文 本及相關文獻後，我覺得心中的不滿其實來自於焦慮，這樣的焦慮是由對社工場 域的不熟悉、被他人期待專業以及喪失學習主體性所構成。而這些焦慮源又是如 何生成的呢？我在先前欲探究非本科生的專業教育歷程時，曾做過非本科生的人 數調查，從表二可瞭解，非本科生的人數佔入學人數的比率並不低，我決定在更 大的脈絡看待非本科生的身分，將視框進一步轉移。

表二 社工碩士班入學新生以及非本科系新生人數

99 學年度 100 學年度 101 學年度

非本科系人數/入學人數 非本科系人數/入學人數 非本科系人數/入學人數

台灣大學 3/15 7/17 3/19 政治大學 3/12 5/16 6/15 師範大學 3/16 3/10 3/16 台北大學 3/16 3/17 3/18 東吳大學 2/19 3/20 6/18 東海大學 2/26 0/20 0/19 暨南大學 1/25 2/25 2/31 輔仁大學 0/15 1/14 4/14 實踐大學 2/10 0/10 1/10 慈濟大學 4/12 3/8 3/8 屏東科技大學 3/14 4/14 6/15 朝陽科技大學 6/13 7/13 8/13

總計 32/193 ≅ 17% 38/184 ≅ 21% 45/196 ≅ 23%

資料來源：作者從各校碩士班助教取得之資料

壹、社會工作與教育的發展

要瞭解當下台灣的社會工作教育現況，除了分析大環境對專業教育的影響之 外，也必得從專業教育的發展歷史作為最根基的指引，因此我將在此段落簡述台 灣社工與社工教育的發展歷史，我在文中嘗試將自身感受、文本與歷史作對話，

雖然面對龐雜的歷史這似乎顯得有些微不足道，但從中能夠發現我的非本科生經 驗，與社會工作的發展似乎有所契合，那是一種在流離狀態中渴求認同的過程。

一、扎根於社會學(1945-1970)

台灣戰後初期因為政治、經濟及社會各項條件均無法配合下，社會工作的成 長緩慢，且因為政治局勢緊張，威權體制壓抑了公民社會的可能，社會工作帶有 濃厚的政治色彩，也被視為高度的社會控制工具(王增勇、陶蕃瀛，2006；許展 耀，2005；莫藜藜，2007)。許君武於 1952 年刊載的社會工作月刊有一段文字可 說是展現了當時黨國社會工作的精神：「首先，我們從事社會工作的同仁要有一 個共同的認識，即是要把積極建設台灣準備反攻大陸的政策徹底圓滿執行…還有 最重要的，即總統於今年元旦號召總動員，指示要推行經濟、社會、文化、政治 四大改造運動，其中關於社會改造運動一項，正是我們從事社工的同仁努力之標 的」(引自鄭怡世，2006)。

社會工作附庸於黨國，社工教育則是“依附”在社會學之下，以及被歐美學術 社群所殖民。台灣的社會工作教育最早起於 1951 年台灣省立行政專校的社會行 政科(台北大學社會學系的前身)。Lin 和 Wang (2010)認為社會工作教育設置於社 會學底下有三點原因：第一，中國大陸經驗的延伸；第二，社會工作師資不足；

第三，政府不瞭解社會學與社會工作之差異，部分社會學學者亦認為能夠勝任社 會工作。這樣的情形造成社會學與社會工作之間的角色混淆、理論與應用的錯誤 關聯，使得社工教育的課程規劃與價值理念受限，影響其自主性，也讓社會學的 定位不清，兩者還有資源分配不均的狀況(林萬億，2002；內政部社區發展雜誌 社，2007)。此觀點隱含了發展初期，大多數民眾是不知道社會工作或曲解社會 工作意涵的，社工在發展資源不足的情況下順勢與社會學結合，自然也造成許多 不適。

台灣初期以毫無反省的方式移植美國社工教育內容，此與當時的社會、經濟、

政治高度依賴美國有關，帝國主義殖民了第三世界的社會工作發展。鄭怡世(2006)

即以行政專校的社會行政科中開設「社會工作實習」為例，認為當時美國將社會 工作實習列為必修課程，是因為已經有許多適當的組織和足夠的學術基礎來支持、

提供、吸納社會工作教育部門中學生的實習；但是，在台灣將「社工實習」列為 必修課程的那個年代，民間社會力量非常薄弱，社會工作共識尚未凝聚，社工教 育也還未大幅開展，將實習列為必修課程並無法達其成效。

綜觀來說，我認為這個時期屬於社工教育的萌芽期，借助社會學的師資與資 源，在不穩定的政治局勢中默默灌溉。但社工專業發展有其政治性因子，扎根社 會學系且大量採借美國教育內容，缺乏主體性與本土化發展。現在的社會工作是 否已走出該時期極度保守與喪失專業自主的階段，似乎也存在許多爭論，王增勇、

陶蕃瀛(2006)即說明這樣的發展脈絡，導致社會工作專業無法真正與民眾生活在 一起，缺乏向下扎根的力量，社工專業以政府工具自居而無法發展出有別於國家 統治意志的主體性；且高度歐美殖民化的社會工作學院社群所培育出的社工員，

在融入草根時普遍有難以跨越的文化知識障礙，這與陶蕃瀛(1999)指出的社工專 業與民間草根機構始終沒有交集有著異曲同工之妙。另外，沙依仁(2002)分析社 會工作相關系所的課程，也認為社會工作的教授內容過分外國化，並不完全適合 台灣的特殊文化背景。這些觀點再再反映了，社工社群雖不斷碰觸這些議題，但 歷史所延續下來的難題仍待解決。

二、自我認同的追尋(1971~1980)

由於張鴻鈞先生的建議，當時台灣社會工作學術社群主導召開了三次社會工 作教育會議(分別為 1964、1969 及 1971 年)，1971 年教育部頒訂「社會工作組(系) 課程標準」，完成了初步的社工課程架構，為社工教育奠定重要基礎。此外，1973 年台大社會系分為社會學、社會工作兩組教學，帶動不少學校跟進；1974 年台 大設立的社會學研究所碩士班也是分為理論社會學與應用社會學兩組。這些因素 皆使得社會工作的課程更為完善，專業性也相對得到認同(Lin & Wang, 2010；莫 藜藜，2007；鄭怡世，2006 )。

對我來說這是個十分有趣的過程，雖然歷史發展是更為糾結複雜的變化，但 就好比我大學接受社會學式訓練，卻嚮往社會工作風采一般，處於混沌而極欲釐 清自己的階段。此時期逐漸脫離社會學系尋求獨立，但卻更依賴美國式社工教育 知識，Chou 等人(2006)就指出美式的社會工作不斷輸入台灣，直到 90 年代才開

始有本土化的聲音產生。我認為早期社會工作的形象模糊，自我認同也較低，像 缺乏歸屬感的青少年害怕他人凝視的眼光，希望建立自我專業的界線，展現自我

始有本土化的聲音產生。我認為早期社會工作的形象模糊，自我認同也較低，像 缺乏歸屬感的青少年害怕他人凝視的眼光，希望建立自我專業的界線，展現自我