放眼未來：十二年國教

根據杜威的說法，理想的教師必須具備三個條件：開展心智的技藝、獨立思 考的能力、及追求進步的勇氣。然，即使教師能夠符合這三項理想條件，但其背 後沒有強大的環境支持，也是枉然。最好的情況是，教師可以被賦予一定的自由 程度，並充分運用專業權去完成教學使命。唯就現實教育環境來說，教師除了要 進行本科教學外，也要考慮到升學主義壓力、有限的教學時間、及帶有政治意識 形態的教材內容……等影響教學的因素，甚至時不時還需協助行政事務；在這樣 多重的負擔之下，教師又怎麼會有心力繼續在專業上精進（李玉馨，2017）？雖 然杜威的哲學理論，只能為教學現場提供概略的原則與方向，但教師若能充分理 解其精神並切實行之，便可用更高的智慧及視野，去面對未來十二年國教的挑戰。

壹、「文化」層面：從認識在地文化開始做起

通曉中華文化過去的歷史固然重要，但獨尊儒家卻不是一個恰當的作法。每

個文化都有其優缺點，若學生能廣博地認識各家精華，對拓展學生的視野來說，

可說是甚為有益。另外，杜威強調所有的教材設計，都應該從學生的生活經驗中 出發，不能和現實生活有所脫離；因此，學生對自己成長的這塊土地，也應該要 有所認識才行。考量到教師教學時間有限，以及學生的學習負擔，筆者建議每個 文化的介紹，內容簡單扼要即可，無需做過於深入的闡述。因為誠如陳弱水所說，

很多文章在國文課本中已有介紹，故文化基本教材只要專注在呈現其他較為非主 流的思想即可。至於對自身文化的認識，最好放在教材的最前面，讓學生可以依 照歷史時空的順序，由近而遠，慢慢加深與世界的連結。

貳、「道德」層面：因果及論述要有具體明證

杜威強調，科學邏輯的運用很重要，因為科學能夠幫助我們獲取真正的知識，

並強化論述的根基。正方支持「中華文化基本教材」的理由，很大一部分是由於 他們認為，儒家思想可以導正學生的偏差行為；但如此缺乏證據的連結，連謝大 寧都覺得沒有說服力。教師必須體認到，無論是哪一種知識成果的傳授，其背後 都要先經過嚴謹的邏輯思辨與理論檢驗，亦即遵從問題解決、提出假設、驗證假 設、求得解答等步驟；尤其是像培養道德這類龐大複雜的教育問題，更需要教師 用耐心及細心，陪伴學生一起尋找答案。否則別說要解決問題，恐怕連怎麼發現 真正的問題，都是極為困難的事；在培養學生批判思考能力的方面，更不會具有 任何說服力。

現在教師的教室權力來源，早已和過去有所不同。根據傅蘭琪與雷文（J. French

& B. Raven）的研究，權力可分為獎賞權（reward power）、強制權（coercive power）、

法職權（legitimate power）、專家權（expert power）、及參照權（reference power）

等五種來源；前三種是透過獎勵、懲罰、及職位來獲得權力，而第四種係藉專業 知識立足，第五種則是以個人魅力取勝（謝文全，2005：359）。在「中國文化基 本教材」時期，教師較常用前四種方式和學生相處；但到了「中華文化基本教材」

時期，學生漸漸信服於使用參照權的教師。故現今教師的身言教都要更為謹慎，

才能帶給學生積極、有意義的正面影響。

參、「語文」層面：探索自己的興趣更為重要

無論是文言文還是白話文，語言應該都只是傳達思想與溝通意見的工具，而 非教材的主要核心。在過去的國文課標時期，光是文言文比重就佔了 65%，幾乎 主宰了整個國文教育；但學完後，在生活中卻沒有相對的實用性，使學生對古文 的排斥感非常大，連帶也對「中華文化基本教材」退避三舍。按照杜威對教材編 輯的期待，文化基本教材應該要能夠幫助學生認識自己與這個世界；無奈的是，

目前台灣的教育觀念普遍過於狹隘，除了期待學生要考到明星學校外，更希望學 生依循高中、大學、到研究所的模式一路讀上去，不要花太多時間在和考試無關 的事情上。

問題是，高中階段正好處於要決定大學科系及未來職業方向的時期，若學生 連探索自己興趣與社會各領域特色的機會都沒有，只會背誦古文和劃答案卡，缺 乏生活經驗的磨練，那麼即使「中華文化基本教材」再有智慧，學生也無法吸收 與體會。筆者建議，教師除了要選擇與學生生活相關的教學素材外，更可和家長 溝通，一起鼓勵學生放慢生活的腳步，多方探索自己的興趣與專長；而且這個動 作，最好在進入高中階段前就進行。唯有解開束縛在學生身上的傳統枷鎖，他們 才能在人生旅程中過得更加精采而充實。

肆、「政治」層面：降低特定意識形態的影響

關於「政治意識形態」的干預，筆者要先說明的是，不管在世界上哪個國家，

這都是無法避免的事；因為教育及政治的主角是人，而只要是人，就會有某種意 識形態存在。我們唯一能做的，就是儘量降低特定意識形態對學生的影響。從政 策制定者的角度而言，在教材上路前所召開的課程公聽會，就扮演著非常重要的 角色。以 101 課綱的「中華文化基本教材」草案公聽會為例，由於會中出現很多 反對將教材列為必選的聲音，最後教育部只好將草案中的「必選」二字去除、降 低課程的學分數，再將教材的科目分類，從其他類移到語文類。雖然這些改變無 法完全消除社會大眾對教材意識形態的質疑，但也代表政府已經聽到了不同的聲 音。而從教師的角度來說，如果因為教材安排的緣故，必須在課堂中教授某種特 定的意識形態時，教師亦可透過優缺點同步介紹的方式，將該思想的特色及不足 之處，一併向學生說明；再拋出幾個沒有標準答案的開放性問題，讓學生進行情

境模擬與自由辯論，以磨練批判性的獨立思考能力，將意識形態的負面影響降到 最低。

伍、「教育」層面：不斷進行重組與改造經驗

教育對杜威來說，是一段不斷重組與改造經驗的過程。良好的學校教育，可 以讓學生在民主社會中持續成長；而藉由這樣的成長，民主社會便能一直往前邁 進，使未來的生活趨於更完美的境界（李玉馨，2017：34）。由此可見，師生在教 室中所進行的課程與教學，都要如同活水一般，充滿源源不絕的生機與行動力；

即使是較為傾向靜態的國文課，也不能只採取「教師講、學生聽」的上課方式。

教師應充分將各種現成的教育資源，和課程主題相結合，以加深學生的印象。例 如苗栗高中的國文教師黃琇苓，感嘆現在很多學生都沉迷於手機或電動遊戲中，

沒有時間去認識這個世界，對校園或生活無感，更別說要負起社會改造的責任了。

因此她從「漫遊家鄉」這個概念出發，設計出「行聊‧苗栗學」的教育翻轉課程：

透過創意閱讀、跨領域美感計畫、及專案任務等教學方式，安排學生走出教室，

進行知識的轉化；讓社區成為學生整合校內知識，以及展現能力的空間。最後再 將學生的學習成果製作成冊，於校園內公開發表或進行跨校交流，成為苗栗高中 的本位課程；同時國文課也從閱讀教學，蛻變成跨領域的學科整合，重新詮釋了

「家鄉」一詞的可能性（黃筱珮，2018）。筆者相信，像這樣有別於傳統僵化的授 課方式，除了能讓學生在學習過程中得到快樂與成就感，還可以提高學生對閱讀 的興趣；更重要的是，以後學生對於國文課的學習回憶，將不再感到單調與厭惡，

而是充實與喜愛。唯有在如此的學習成果下，教材才能對學生的道德養成產生正 向影響，並使其在面對動盪的社會發展時，可以圓滿結合古今智慧，戰勝一切挑 戰。

每個教學場域都其特殊性，即便是在同一個地區，每間學校、每間教室，要 面對的難題都不盡相同；所以沒有任何一個理論，能適用於全部的教學環節。筆 者根據杜威實驗主義之理論，為「中華文化基本教材」、與其在十二年國教政策中 的規劃方向，提出相關建議；若是能做到這五點，「中華文化基本教材」至少就會 具有被列入選修的資格，以及反轉舊式思維的新時代價值。

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