第二章 文化基本教材之緣起與發展
第三節 發展一：「中國文化基本教材」時期
有關「中國文化基本教材」的歷史沿革，至今已有不少資料可供查詢。筆者 閱讀眾多文獻後發現，陳怡樺於民國 100 年所發表的碩士論文《高中「中國文化 基本教材」編篡沿革研究》，已針對「中國文化基本教材」的過去發展、選材篇幅、
及理念架構等深入探析，是目前研究最為完整且詳盡的指標性文獻。因此在本節 中，筆者打算以該篇論文作為教材介紹之基礎，並僅針對與本論文研究方向有關 的重點做概要敘述，不會完全呈現該論文的所有資料。若欲對「中國文化基本教 材」發展歷史有更進一步了解，建議可詳閱該篇文獻，必能獲得更加豐富的資料。
根據陳怡樺（2011）的看法，「中國文化基本教材」的發展時間自民國 52 年 30 起至 95 年止，共計四十三年，並分為三個階段：「草創期」、「過渡期」、及「成熟 期」。茲將各階段的實施年度與重點臚列如表 2，並說明如後：
30
表 2 「中國文化基本教材」各階段重點整理
持了如此長的時間（陳怡樺，2011）。 程標準工作，列入民國六十年度施政計畫中」（教育部中等教育司，1981：374）。
教材」的使用起算年代是民國 51 年；但經筆者查閱 51 課標後，發現該課標的實 施辦法第一條中，很明確地指出：
中學課程標準已於中華民國五十一年七月三十一日修正公布。各校應自五十二學年 度第一學期（五十二年八月）起實施之。（教育部中等教育司，1962：2）
由於政策的制定、公布、與施行等時間，常因各種複雜的政治或現實因素而 產生時間上的落差，所以政策公布後通常無法在短期間內立刻實施該內容。故筆 者認為「中國文化基本教材」真正的使用年代，應自民國 52 年起算，而非被列入 課綱的民國 51 年。
貳、第二階段：過渡期（民國 72～77 年）
不論哪個國家或時代，社會情勢都是一直在變動；政治如此，經濟如此，教 育當然也是如此。自民國 60 年實施 60 課標起，經過十年後，為使教材內容能與 社會發展現狀相符合，自然又到了必須開始修訂新課標的時刻。有鑑於此，學界 便推派在當時具有深厚黨國背景、因致力推崇四書精神而頗負盛名的陳立夫，擔 任新版「中國文化基本教材」的主編者，並於民國 72 年 8 月正式推出由其編寫的 第一個版本。雖然陳立夫對於接下教材改編的重任極為積極主動，更對培育下一 代之未來甚具熱忱，但這個階段的教材卻是歷屆「中國文化基本教材」中使用年 限最短的──僅實施了五年就宣告終止。在那個資訊尚未非常流通、言論自由也 沒有很普及 33的狀況下，原本只是默默附屬於國文科課程的一個教材，竟然還無 法被長久地使用，就可以想見其內容應該是過於偏頗，才會招致挫敗。和之前的 教材相比，陳立夫新版本有兩個最大的不同之處，但同時也是最具爭議的部分：
一是「選材來源的增加」，從《論語》、《孟子》，擴大為《論語》、《孟子》、《大學》
和《中庸》等四書；二是「注疏來源的限縮」，自原本的參照眾說，改成完全以陳 立夫自己的著作《四書道貫》為標準（陳怡樺，2011）。
關於第一點「選材來源的增加」，之所以會成為爭議處，是因為該版本推出之 際，仍屬於實施 60 課標的年代。誠如前述，60 課標內容中已很明確地提到，「中
33 關於此過渡期階段之社會背景，在五年中，前四年都是戒嚴時期。
國文化基本教材」之選材來源僅為《論語》、《孟子》，而沒有《大學》、《中庸》；
因此新版本增加選材來源的這個作法，很明顯是不合規定的。教育部或許是也知 道這項缺失，但為了讓陳立夫新版本能順利上路，便事先在推行該版本的前一年，
以發布公函的方式彌補。根據教育部在民國 71 年 7 月所發布的《台（71）字第 02543 號函》「同意將《大學》、《中庸》納入」看來，即使 72 課標尚未完成修訂與公布，
陳立夫新版本還是不用受限於 60 課標的規定，可完全將四書納入選材範圍。一般 來說，設立課程標準的用意是為了讓各學科有課程設計之依據，所以都是先有課 標、後有教材。「中國文化基本教材」在 60 課標之前的舊版本，都是循此程序在 運作，唯獨陳立夫新版本反其道而行。既然在新增《大學》、《中庸》時無法符合 60 課標的要求，那麼教育部就特別用公函來解決這個問題，所以沒有課依據標也 能照樣改編。就程序上而言，陳立夫新版本的推出可說是備受教育部禮遇，卻也 因此背上「強化統戰思想」的嫌疑，埋下遭致非議的種子。而陳立夫一定要將《大 學》、《中庸》放進選材來源的理由，是由於他認為「研讀四書為復興中華文化之 先決條件」，四書的每一本典籍都是中國歷代士人必讀之文本，在文化保存與教育 發展中均佔有相當重要的地位（陳立夫，1978：12）。再者，四書是一個連貫的體 系，若只教授《論語》、《孟子》，無法完整呈現這當中的精神與樣貌，所以必須對 缺乏《大學》與《中庸》的舊版「中國文化基本教材」進行重編。
圖 2. 本期重要事件順序
陳立夫新版本使用一年後，72 課標才於民國 73 年完成修訂並開始實施；而翻 民國 73 年 72課標正式實施
民國 72 年 陳立夫新版本實施 民國 71 年 教育部發函納學庸 民國 60 年 60課標正式實施
閱 72 課標內容，可以發現裡面的條文幾乎都像是為陳立夫的新版本所量身訂作。
不只明文規定《大學》、《中庸》亦在選材之列，更清楚指示編輯方式應依照義理 採用分類編輯 34，這些都是陳立夫一直大力推動的主張。教育部很明顯是根據陳 立夫版本的「中國文化基本教材」去編寫 72 課標，讓教材凌駕於課標之上，而不 是由課標領導教材。陳立夫新版本前有教育部公函配合，後有 72 課標正式護航，
讓選材來源的程序性又多了一個隱憂。此外，增加選材來源後，還引發了社會「教 材太多、太難」的責備聲浪。回顧第一階段草創期教材，學習範圍只限於《論語》、
《孟子》，份量少且內容淺顯易懂，不會造成師生在課堂上太大的負擔。然本期在 加入《大學》、《中庸》之後，立即晉升為歷屆「中國文化基本教材」中，份量最 多的階段。《大學》、《中庸》的用詞遣字本來就較為艱澀冷僻，兩者所探討的核心 奧義，就算是中文相關科系的大學生亦需耗費一番心力去理解，何況是尚在高中 階段的學生。不僅如此，教材在分配選文比重時，《大學》、《中庸》的內容竟然在 第一冊就出現，而第六冊則是又多又重，沒有顧及到高三下學期的學生，正在面 臨大學聯考壓力；這樣安排忽略了學習心理的順序性，也漠視了教學現場的運作 機制。最後就是老師只能在有限的時間裡不斷趕課，學生也囫圇吞棗、不知不解 地硬讀，幾乎沒有教育品質可言，更別說還想要求學生「躬行實踐」了（陳怡樺，
2011）。
34 「分類編輯」也是陳立夫新版本中一個很大的議題，筆者在此僅略微提過。欲知相關 事項者，陳怡樺的論文中有非常詳盡的介紹與探討。
表 4 60 及 72 課標 國文科課程標準重點整理
及其他必修之科目，時間有限，若不予以系統化之整理，徒使人浪費時間，而且不 易深入了解，此種工作，實為現時代之所最需求者。（陳立夫，1978：10）
當然陳立夫立意良善，他的出發點單純是想對缺乏系統的古籍做一番徹底的 整理，讓青年學子能更快掌握到書中精華，節省學習時間；但這並不代表新版本 全部以《四書道貫》作為詮釋標準，就是一個正確安全的做法。哲學本質是自由 不受限的，具有開放性與多元性；透過不同立場相互衝擊，同樣的文本可以有更 寬廣的發展空間，這也是文化價值最寶貴的地方。若從這個角度來看，文化教材 新版本獨尊《四書道貫》注疏的做法，就幾乎完全抹煞了經典創生的機會，甚為 可惜。陳立夫為理工科出身，早年的志願是當一位工程師，非常重視科學領域所 強調的系統性與組織性，認為應該要用科學方法來讀四書，因為從小公式中就能 窺見大道理。他曾舉「X 性＝（A 求食＋B 求偶）＋C 求仁求義」這個公式為例，
說明經書各種道理如下：
其他生物，其生活僅能受本能 X 之支配，人類則有理性能支配 X，稱之曰「率性」，
能控制 A 與 B 使之減低至最低限度，謂之克己，謂之「忍性」；能發展 C 使之昇至 最高，謂之「盡性」。以求達到人類共生共存共進化之目的，謂之「修道」。（陳立夫，
1978：8）
為了大我之生存，而犧牲小我以求之，是即將 A＋B 降至 0%，而使 C 昇至 100%，
此乃完成「求仁」的任務，故曰「成仁」，亦稱「取義」。（陳立夫，1978：8）
所以當陳立夫用這樣的思維方式去進行《四書道貫》寫作和「中國文化基本 教材」編輯時，就容易掀起教材適應上的波瀾，引發師生強烈反彈。王邦雄為了 讓教育當局明白問題的嚴重性，曾站出來表示：
《倫》、《孟》、《學》、《傭》的「學」與「思」，都離不開做人的修養，未料，在新教 本完全被淺薄的知識化，「誠」變成物理之「動能」，「思」轉為邏輯之「思維推考」，
完全失去「誠」作為生命價值之超越根據的形上意義，與「思」作為道德實踐之內 在源頭的主體意義，此混同了知識與道德的層次，且以知識取消道德。（陳怡樺，2011：
36）
從學術角度而言，《四書道貫》確有其獨特之處，因為這本書是從科學角度來 重新看待中國哲學的經典書籍，是嘗試將中西方特點相互結合的創見之作，賦予 四書新形態的解讀方式。但《四書道貫》在學術領域發展特色是一回事，要被當 成「中國文化基本教材」之依據又是另外一回事。一套優良的教材，除了理論內 容要有合理性基礎外，更重要的一點，是應考量到師生對教材的接受度；而且這
從學術角度而言，《四書道貫》確有其獨特之處，因為這本書是從科學角度來 重新看待中國哲學的經典書籍，是嘗試將中西方特點相互結合的創見之作，賦予 四書新形態的解讀方式。但《四書道貫》在學術領域發展特色是一回事，要被當 成「中國文化基本教材」之依據又是另外一回事。一套優良的教材，除了理論內 容要有合理性基礎外，更重要的一點，是應考量到師生對教材的接受度；而且這