從教育的角度看教育：普通高中「文化基本教材」定位之辯證

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：李玉馨博士. 從教育的角度看教育：普通高中「文化基本教材」定位之辯證. 研究生：呂雨珊撰. 中華民國一Ｏ八年七月.

(2) 誌謝詞每次踏入師大的校門，心中都有很深的感觸：師大教研所精英雲集，自己雖非教育系出身，這幾年卻能夠沐浴其中，見識大師風範，是多麼幸運的一件事。感謝高點謝宏仁老師如同神蹟般的帶領，讓我可以順利跨過師大教研所的入學門檻；感謝工作上的長官們全力支持我完成學業（台大醫學院謝博生院長、台大楊泮池校長、台大醫院北護分院黃國晉院長、台大醫院竹東分院詹鼎正院長、台大醫院張皓翔及蔡詩力醫師），以及同事們這幾年的特別支援跟鼓勵（黃秀麗、王亮月、徐苑儒、陳淑娟）；感謝輔大許朝陽老師和師大郝永崴老師，撥空擔任我的口試委員並給予建議，受益良多；感謝研究所同學們的相互學習與交流，能與大家相遇是我的榮幸；感謝胡閎崴，不時加油打氣並協助修正本論文，陪我走完這漫長的全程；感謝紅紅與 QQ，被迫犧牲很多自由放風時間，只為了讓我有更多時間可以專注在課業上；感謝兩個弟弟（呂竑毅、呂金洛）、弟妹（陳婉瑄）、可愛的姪子姪女（呂宇玄、呂岱恩），你們的存在是我疲憊時的動力；感謝李玉馨指導老師，如果這篇論文有任何值得被稱讚的地方，都是因為她對我學習不足之處有著無盡的包容並給予精闢的指導；感謝媽媽劉映蘭，願意傾盡心力在孩子的教育，我才有機會看到不一樣的世界；感謝爸爸呂珈銘，辛苦工作扛責任，默默支持與守護這個家，是我心中永遠的英雄。. 謹將本論文獻給爺爺呂雲從，望他在天上能永遠以我為榮。. 呂雨珊 2019.7.22. i.

(3) 從教育的角度看教育：普通高中「文化基本教材」定位之辯證摘要關於高中國文課程「文化基本教材」存廢與否的定位問題，從 95 課綱實施後，至今尚無共識。因此本論文以「辯證法」釐清爭議本質，找出真正問題所在；並藉由分析目前人類所共同面臨的危機，反思教育者應有的教育視野。期盼這個從教育角度出發的觀點，能為文化基本教材找到更理想的出路。. 本論文共分五章：第一章為緒論，第二章介紹文化基本教材的發展歷史，從五四運動時儒家地位產生變化開始，到國民黨遷台之初的政治氛圍，都是文化基本教材出現的原因。而教材本身的發展，可以 95 暫綱為基準，分為「中國文化基本教材」及「中華文化基本教材」兩期：前期除了陳立夫版本有一些疑義外，使用上大致平穩，沒有太大的問題；而後期則因政黨開始進行輪替，故文化基本教材亦隨之時存時廢，爭議也就難以平息。接著第三章及第四章，則分別梳理「保留文化基本教材」與「廢除文化基本教材」的支持者說法，以利將雙方觀點進行對照。到了第五章，再根據雙方論點進行分析與辯證，凸顯問題真正核心。在解決方案方面，先就目前人類所面臨的危機進行勾勒，並依照前述研究發現，對教育工作者未來運用文化基本教材給予視野和規劃上的建議。. 關鍵字：文化基本教材、儒家、中華文化、十二年國教. ii.

(4) Examining Education for the sake of Educating: A Dialectic about the Place of Fundamental Readings in Culture Used in Senior High Schools Abstract There has been no consensus on the issue of Fundamental Readings in Culture used in senior high schools since Curriculum Guidelines of 2006. Therefore, this study adopted a dialectic approach to identify its core problem and then analyzed the crises now facing humanity. The aims were to find out a better perspective that educators should have, as well as a better way to treat Fundamental Readings in Culture. This study is divided into five chapters. Chapter 1 is an introduction to the issue. Chapter 2 explains the history of Fundamental Readings in Culture, from the May Fourth Movement, the change of Confucianism status, and the retreat of Kuomintang moved to Taiwan. There are all was the reasons why Fundamental Readings in Culture appeared. The development of Fundamental Readings in Culture is divided into Fundamental Readings in China Culture and Fundamental Readings in Chinese Culture, based on the Curriculum Guidelines of 2006. Fundamental Readings in China’s Culture has no big problem other than Chen Li Fu’s version. However, Fundamental Readings in Chinese Culture has caused great disputes about its place due to party alternation. Chapters 3 and 4 sort out respectively the arguments of both parties and compare their views. Chapter 5 is a dialectic about the two sides. It indicates the real problem and then proposes some solutions in terms of the current crises of mankind. Finally, recommended that educators should have a better plan for Fundamental Readings in Culture used in the forthcoming 12-Year Compulsory Education.. Keywords: Fundamental Readings in Culture, Confucianism, Chinese culture, 12-Year Compulsory Education. iii.

(5) 目次誌謝詞中文摘要英文摘要目次表次圖次. -----------------------------------------------------------------------------------------i -----------------------------------------------------------------------------------------ii ----------------------------------------------------------------------------------------iii ----------------------------------------------------------------------------------------iv -----------------------------------------------------------------------------------------v ----------------------------------------------------------------------------------------vi. 第一章. 緒論：普通高中「文化基本教材」定位之辯證-----------------------------1 第一節研究動機與背景--------------------------------------------------------1 第二節研究場域與範圍--------------------------------------------------------3 第三節文獻回顧與問題--------------------------------------------------------6 第四節研究架構與方法--------------------------------------------------------9. 第二章. 文化基本教材之緣起與發展---------------------------------------------------13 第一節緣起一：五四運動的「反儒」------------------------------------13 第二節緣起二：復興中華的「尊儒」------------------------------------18 第三節發展一：「中國文化基本教材」時期-----------------------------22 第四節發展二：「中華文化基本教材」時期-----------------------------38. 第三章. 文化基本教材必須保留之觀點------------------------------------------------55 第一節「搶救國文教育聯盟」介紹---------------------------------------55 第二節相關人物主張陳述---------------------------------------------------60 第三節本章小結---------------------------------------------------------------81. 第四章. 文化基本教材應該廢除之觀點------------------------------------------------87 第一節「台灣守護民主平台」介紹---------------------------------------87 第二節相關人物主張陳述---------------------------------------------------91 第三節本章小結--------------------------------------------------------------106. 第五章. 結論：從教育的角度看教育--------------------------------------------------113 第一節省思過去：正反之辯證---------------------------------------------113 第二節探索現在：教育的覺醒---------------------------------------------124 第三節放眼未來：十二年國教---------------------------------------------132. 參考文獻. --------------------------------------------------------------------------------------137. iv.

(6) 表次表1. 課標/課綱與文化基本教材名稱演變總整理-------------------------------------6. 表2. 「中國文化基本教材」各階段重點整理----------------------------------------23. 表3. 51 及 60 課標國文科課程標準重點整理----------------------------------------24. 表4. 60 及 72 課標國文科課程標準重點整理----------------------------------------28. 表5. 72 及 84 課標國文科課程標準重點整理----------------------------------------36. 表6. 各課綱時期之「中華文化基本教材」重點整理-------------------------------39. 表7. 95 暫綱國文科及「論孟選讀」課程重點整理--------------------------------41. 表8. 101 課綱國文科及「中華文化基本教材」課程重點整理------------------44. 表9. 101 課綱「中華文化基本教材」課程配置------------------------------------46. 表 10. 104 課綱與 101 課綱國文科課程微調處對照----------------------------------47. 表 11. 108 課綱總綱與國語文課程綱要重點整理------------------------------------51. 表 12. 文化基本教材歷史演變總整理----------------------------------------------------54. 表 13. 「搶救國文教育聯盟」共同發起人暨團體名稱（部分名單）-------------57. 表 14. 「中華文化基本教材」課程綱要草案之授課年段----------------------------68. 表 15. 推動「中華文化基本教材」對普通高級中學課程綱要等影響-------------70. 表 16. 101 課綱總綱：選修課程之學分數安排-----------------------------------------71. 表 17. 反對「中華文化基本教材」列入必選或其他類意見表----------------------73. 表 18. 贊成「中華文化基本教材」列入語文類或國文領域意見表----------------75. 表 19. 贊成「中華文化基本教材」列入必修或必選意見表-------------------------77. 表 20. 贊成「中華文化基本教材」選材來源多元化意見表-------------------------79. 表 21. 主張「中華文化基本教材」其他建議意見表----------------------------------80. v.

(7) 圖次圖1. 本論文問題探討層次-----------------------------------------------------------------5. 圖2. 本期重要事件順序-------------------------------------------------------------------26. 圖3. 陳立夫版本爭議一覽----------------------------------------------------------------32. 圖4. 董金裕版本修正一覽----------------------------------------------------------------34. 圖5. 舊課綱與 108 課綱之編輯架構比較----------------------------------------------50. 圖6. 「中華文化基本教材」的問題視角---------------------------------------------124. vi.

(8) 第一章. 緒論. 第一節研究動機與背景號稱教育史上最大改革的十二年國民基本教育（以下簡稱「十二年國教」）新課綱，幾經各種修訂波折與內容紛擾，目前已決定要在 108 學年正式上路。 1隨著過去九年國民義務教育（以下簡稱「九年國教」）之推動已逾五十年，加上民國 71 年修正公布《強迫入學條例》，開始全面強迫屆齡學生入學，確實有助於大幅提升民眾的識字率與教育水平。然而，台灣戰後的政治、經濟、及工業等方面發展越來越快速，各領域都在積極找尋較高等級的技術人才；同時，又屢屢受到國外鼓吹「教育為基本人權」的觀念影響（例如聯合國在西元 1948 年通過的「世界人權宣言」），原本義務教育之「九年」，已不再能滿足社會大眾對知識學習的需求。因此，延長國民教育之年限，可說是必要也必然的趨勢。行政院於民國 88 年 6 月公布的《教育基本法》中，第 11 條明述「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法律定之」，使得延長國民教育有了法源依據；2民國 103 年，十二年國教課程總綱正式發布，宣告台灣教育歷程即將進入全新的里程碑。. 在國民教育改革從九年延長為十二年的路上，雖然只有增加三年，研議過程中卻總是出現各方意見難以統合、現實與理想難以兼具的狀況，導致許多教育美意淪為口號，最後就再也沒有下文；即使如此，十二年國教之推動仍舊不能被放棄。因為教育不僅是民眾的基本人權，更是穩定社會秩序或促進社會流動時，最有希望的道路。九年國教時期的中小學與高中課程為各自分開規劃，較無連貫性的完整統籌；如此易使教學內容疊床架屋，既缺乏效率，亦容易忽視學生個體興趣，不利於培育進入大學深造或職場高階專業之人才。而十二年國教則是一次系統性的成長，除了可以彌補九年國教與高中課綱在銜接過程上的缺失，也更能協助弱勢家庭學生發展自我潛能，進而達到真正落實教育正義之理念。. 1. 2. 根據教育部於民國 106 年 5 月 10 日所發布之《台教授國部字第 1060048266A 號令》，十二年國教課綱之總綱原定自 107 學年度實施，後修正自 108 學年度開始。請見行政院民國 106 年 10 月 12 日《院台教字第 1060191247 號函》所核定之「十二年國民基本教育實施計畫」。 1.

(9) 前述十二年國教的種種願景，看起來都非常良善美好；惟任何重大變動或改革，過程絕對是極為艱難的。要想真正達到這些理想，就必須在這項看似對學生很有幫助的新課綱全面上路前，先進一步去思考關於該課綱的核心價值，是否仍具有時代適切性、是否仍能為大眾所接受。尤其應正視政策執行面在現實環境中會遇到的落差，而不僅是單方面由上往下的強制推動；如此才能儘量降低對教育現場的傷害，以渡過漫長的改革陣痛期。事實上，相較於中小學教師，高中教師要面對的課程轉變是比較激烈的。例如新課綱強調學生的主體性，希望能夠提供學生多元的課程選擇，因此大幅採取「降必修、增選修」的方式來進行；使得這些面臨教不完原有課程的高中教師們，還要另外挪出時間設計各種跨領域課程（彭杏珠，2017）。故教師在備課與教學實務上，勢必就會面臨眾多轉變及心理衝擊，甚至可能對新課綱產生抗拒性。教師是傳遞知識過程中的重要角色，若不先對教師的教學困境進行釐清，那麼再好的政策恐怕也難生成效。高中教育時期是每一個學生決定初步未來的重要轉捩點，因此在創造幫助學生踏出穩健步伐的整體因素中，政策本身的合適性很關鍵，但教師哲學思維對學生的影響力更不容小覷。. 近幾年相關教育政策發展愈來越成熟，108 課綱也蓄勢待發，各學科的課程綱要核心與修訂內容均備受關注。因此課綱公聽會的舉辦過程，各方思想派別的角力戰自然是不在話下。然而，提到各方思想派別的角力戰，很容易就讓人聯想到在國文科中，一直被熱烈討論的「文化基本教材存廢與否」之爭議。「文化基本教材」是課綱的一部份，兩者關係密不可分，故在討論「文化基本教材」之前，必須先對課綱的歷史沿革有所認識。自從民國 95 年實施的「普通高級中學課程暫行綱要」（以下簡稱「95 暫綱」）將「中國文化基本教材」刪除後，社會大眾對於「文化基本教材是否應該被放在國文科課程裡」，開始出現各種支持或反對的聲浪。此後每一次課綱修訂，「文化基本教材」的定位議題都不斷地被提出討論，但都沒有結果，直到今日仍塵埃未定。其實關於文化基本教材的爭議，早在 95 暫綱前即曾喧騰一時。 3雖然那時的問題核心和現在完全不一樣，卻都可以反映出當下教育課程背後運作的意識形態，及社會文化內藏的各種政治風向。. 3. 即「中國文化基本教材」的陳立夫版本爭議，請見第二章第三節。 2.

(10) 筆者並非高中教師，也不具有任何教師身分；大學畢業於中國文學系，職業性質為行政人員。後來有幸能進入教育研究所修習相關知識，故中文與教育領域一直是自己較有接觸的部分；加上近幾年身處在熱鬧的教改氛圍中，便選擇「文化基本教材的定位爭議」作為研究主題。先彙整、分析各方對該教材保留與否的正反意見，再梳理出爭議的核心，最後回到對教育本質之探討。期能透過對問題意識的辯證與省思，協助高中國文教師在動盪劇烈的課綱政策中，發展出智慧雙全的教育哲學。. 第二節研究場域與範圍所謂的「文化基本教材」，能夠討論的主題範圍非常廣泛。就學習階段來看，可分為高中和國中；就高中階段的學生類型來看，可分為普通、技術、綜合跟單科；就發展時期來看，可分為「中國文化基本教材」與「中華文化基本教材」；就影響因素來看，則與政治變動、課綱修訂、及國文教育息息相關。故需先對本論文研究範圍進行定義釐清，才不會對問題核心和層次有所混淆。. 筆者的成長歷程是走普通高中升大學的路線，對於那段大學入學考試的學習壓力記憶猶深，故決定以普通高中為主要的研究場域。雖然筆者在學時對文化基本教材甚為熟悉，但由於教改變動頻繁，所以文化基本教材的名稱與存在已不再呈現連貫性。文化基本教材最初出現的樣貌，為課標時期的「中國文化基本教材」。根據陳怡樺（2011）的研究，「中國文化基本教材」自民國 51 年被列入 51 課標開始，至 84 課標在民國 95 年被廢除為止，共可分為三大階段：「草創期」、「過渡期」、及「成熟期」。在這三個階段中，第一及第三階段表現平穩，教材都能被廣為接受；唯有第二階段，因被質疑有政治力過度介入的現象，在社會上引起軒然大波。簡單來說，在「中國文化基本教材」時期，只有短暫發生過教育界對政治力介入的反彈現象，而沒有對該教材存在價值提出質疑的聲音。 4. 整體而言，中國文化基本教材的教學，雖然尚不能盡如人意，爭議固然難免，也存在若干困難，不過並沒有人倡言廢除，可見大家對此還是持肯定的態度。（董金裕， 4. 關於「中國文化基本教材」的詳細內容，請見第二章第三節。 3.

(11) 1992：321）. 民國 89 年，台灣經歷了第一次政黨輪替，由民進黨得到執政權力共八年。民國 95 年，過去國民黨時期被列為必修課的「中國文化基本教材」，在 95 暫綱中完全消失，改以「論孟選讀」的選修課代替。這種史無前例的作法，雖然在教育學界引起不小的批判波瀾，但也微妙地開啟了對傳統舊思維的反省。民國 97 年，國民黨再次取得政權，並宣布自民國 101 年開始實施 101 課綱；惟該課綱內容已不見「論孟選讀」，而另外新增了「中華文化基本教材」。雖然「中華文化基本教材」名義上是選修，但實際上卻是必選；如此矛盾的課程規劃，自然又引起教育學界一陣譁然，存廢爭議的漣漪更勝以往。民國 105 年，民進黨重新執政後，隨即宣布廢止 104 課綱微調案，並延後一年實施十二年國教。而目前 108 課綱對「中華文化基本教材」的安排，除了將之列為一門二學分的必修課外，其實尚無太多論述。 5. 由以上發展可知，關於文化基本教材的定位爭議，最具討論性的時期有二：第一，從 84 課標的「中國文化基本教材」必修，到 95 暫綱的「論孟選讀」選修；第二，從 95 暫綱的「論孟選讀」選修，到 101 課綱「中華文化基本教材」必選。也就是說，文化基本教材從必修到選修，再到必選的這段過程，就是本論文要探討的範圍。除了文化基本教材存廢的議題之外，擬一併將「教材應列入為必修或選修」及「選材來源之抉擇」等面向納入討論。在此將問題層次示意如下：. 5. 關於「中華文化基本教材」的詳細內容，請見第二章第四節。 4.

(12) 第一層. 贊成保留. 文化基本教材. 第二層. 第三層. 必修. 學分數選材來源. 第四層. 六學分四書. 課標時期. 二學分不限. 108課綱. 六學分其他類. 101課綱（草案）. 四學分語文類. 101課綱（實際）. 必選. 學分數科目配置. 選修. 學分數科目配置. 四學分語文類. 101課綱（正式）. 選修. 學分數課程名稱. 二學分更名. 95暫綱. 替代方案. 反對保留. 融入其他學科台灣文學. 刪除刪除. 圖 1. 本論文問題探討層次. 要特別說明的是，從 95 暫綱到 101 課綱之間，其實還存在著 98 課綱及 99 課綱，但這兩個課綱並不在本論文研究範圍裡。因為 98 課綱和 99 課綱其實是同一個課綱，由於 98 課綱延後一年實施，才改稱為 99 課綱；且該課綱對國文科並無任何修正，條文內容均沿用 95 暫綱，6故筆者在此先略過這兩個課綱不論。此外，考量到 108 課綱是未來的趨勢，所以也會對其內容作相關介紹。總結來說，本論文研究場域是以文化基本教材在普通高中國文科的發展狀況為主，研究範圍則是從 84 課標到 101 課綱之間。. 6. 根據教育部於民國 97 年 11 月 25 日所發布之《台中（一）字第 0970231692B 號令》，98 課綱綱原定自 98 學年度起實施，修正自 99 學年度開始；國文科及歷史科課程內容將另案發布。而在新課程內容發布之前，則依 95 暫綱的內容執行。 5.

(13) 表1. 課標/課綱與文化基本教材名稱演變總整理課程標準時期. 課程綱要時期. 課程依據. 51 課標. 60 課標. 72 課標. 84 課標. 95 暫綱. 實施年度. 52~60. 60~73. 73~88. 88-95. 95~101. 教材名稱. 中國文化基本教材. 論孟選讀. 修習規定. 必修. 選修. 101 課綱. 104 課綱. 101 課綱. 101~104 104~105 105~108. 108 課綱 108 起. 中華文化基本教材必選. 必修. 資料來源：筆者根據各課標與課綱內容，自行整理而成。. 第三節文獻回顧與問題文化基本教材的名稱繁多，故社會大眾討論到其內容時，除了會以「中國文化基本教材」、「論孟選讀」或「中華文化基本教材」稱呼外，還會用「四書」、「論孟」、「經典教育」、與「儒家」等詞彙表述。加上很多提到文化基本教材的文獻，是附在研究課綱、國文課程、甚或是教科書的主題之下，故資料來源較為瑣碎，難以概括陳述。總歸來說，由於「傳統儒家文化對現今台灣社會的價值與意義」之問題，過去已有一些文章做過探討，例如黃政傑（1991）＜儒家思想與戰後台灣：回顧與展望＞及賴賢宗（2001）＜近五十年來台灣當代新儒家哲學之研究與前瞻＞等，故儒家文化的存廢問題並非本論文欲研究之核心；至於文化基本教材的教科書內容，亦有文獻做了非常詳實的文本介紹與編輯分析，例如陳怡樺（2011）《高中「中國文化基本教材」編纂沿革研究》等，所以本論文也不再進行相關方面之探討，而是把重點放在辯證文化基本教材定位之爭議。 7筆者先將文化基本教材過去之文獻，按論述內容區分為正方（支持保留文化基本教材或肯定其價值）及反方（反對保留文化基本教材或質疑其價值）的對照模式去整理，期能使脈絡更加清楚。. 7. 亦即圖 1 的「第一層」及「第二層」。 6.

(14) 如前節所述，「中國文化基本教材」時期的問題無關存廢，頂多只有出現反對政治力介入教材內容的聲浪，或是如何提升教材優良度的說法等；因無教材定位之爭議，故文獻內容也較為單純。與此時期有關的資料，比較重要的共計四篇：首先是陳立夫（1978）〈如何以科學方法研讀四書〉，主張運用科學系統性方法，更能深入了解四書；再來是董金裕（1992）〈中國文化基本教材相關問題之探討〉，針對當時教材提出內容與編輯需要改進的地方；最後，陳怡樺（2011）《高中「中國文化基本教材」編纂沿革研究》，和陳怡如（2015）《台灣「中國文化基本教材」課程沿革及其爭論之考察》，則是針對課標時期的文化基本教材演變史，做了非常詳細且全面的梳理。. 和課標時期相比，雖然 95 暫綱及 101 課綱時的文化基本教材爭議程度最大，但相關文獻之數量也最多。筆者統整抱持正方論點的文獻後，依討論角度出發之不同，將資料分為五類， 8其中以「保存重要傳統文化」與「培養道德」這兩類較為重要。主張文化基本教材存在的必要性，是為了要維護中華傳統重要文化者，計有陳雅玲（2005）〈除了台灣，全世界都在讀孔子〉、林安梧（2011）〈鼎革之際：關於「中國文化基本教材答客問」﹖〉、張宏儒（2012）《經典教育學習歷程──探索文化基本教材實施策略》、彭書穎（2013）〈中國重視國學教育，用我文化基本教材〉、李明輝（2014）〈評論台灣近來有關「中華文化基本教材」的爭議〉、段心儀（2017）〈從教改、課綱到「中華文化基本教材」教材、教法的轉型〉等篇。而認為文化基本教材之所以一定要放在課程中，是因其具有培養道德之功能者，則有劉姝言（2006）《民主的公民教育在台灣實施困境之研究──論高中公民課程與國文科「中國文化基本教材」之倫理價值衝突》、杜忠誥（2010）〈點燃年輕學子的心燈吧〉、車潤豐（2011）〈請毅然堅定將「中華文化基本教材」列為必修課並加推廣〉、新聞報導〈籲搶救國文張曉風：恢復必修中國文化教材〉（2013）等篇。. 至於反方論點的文獻，主要像是陳弱水（2011）〈「中華文化基本教材」問題在哪裡？一個局內人的觀點〉，認為文化基本教材不該過度擴張；而李啟榮（2012）《從多元文化主義的角度探討「中華文化基本教材」列為高中必選之法律爭議》， 8. 此五類分別為：保存文化、培養道德、精進語文、政治干預、及教育視野，請見第三章第三節。 7.

(15) 則以法律之觀點分析文化基本教材的合理性。另外還有網路論壇的部分，唐詩（2 016）於〈質疑 107 總綱──學者：「中華文化基本教材」是威權遺物，應刪除〉一文中指出，政府有過度控制教育的現象。雖然乍看之下，反方論點的文獻非常稀少，但事實上並非完全如此。因為持這樣意見的人，大部分是屬於年紀較輕的世代，在教育界尚無太大影響力，故其聲音多散見於各式論壇或新聞。例如網友「禾末」（2017），即在國家發展委員會的「公共政策網路參與平台」網站中，提案不要將「中華文化基本教材」列為必修。9媒體報導部分，記者林志成（2011）〈高中必選中華文化教材改四學分〉一文中指出，原本文化基本教材的規劃是必選六學分，因在召開公聽會時受到社會反彈，便改為必選四學分。單從數字來看，反方立場正式發表的文章數量確實偏低；但值得一提的是，台灣哲學學會於民國 101 年時舉辦了一場主題為「四書納入高中必選教材是否合宜？」的學術論壇，邀請背景來自中文、哲學、及社會學等領域的學者專家，加上當時在高中任職的教師，共同對這個議題發表看法。在這場論壇中，反對四書納入必選的意見，幾乎全面壓過正方的聲音；10顯示出反方在文化基本教材相關議題的論述強度，其實可說是和正方勢均力敵、不相上下。. 正反雙方這樣劍拔弩張的爭論已持續多年，問題卻還是存在，無法形成共識；使得文化基本教材在進行課程安排與規劃時，總是多了一些矛盾與敏感。因此，本論文想要探討之問題有以下三點：. 一、正反方各自的立論核心為何？其關注的面向有哪些？二、「中華文化基本教材」定位爭議的焦點何在？又該如何解決？三、未來「中華文化基本教材」課程應如何安排？. 筆者認為，這些爭議之所以會陷入長久無法解決的困境之中，是因為正反方所持的立場與研究，都有視野都太過狹隘之虞。如果僅將論點置於天秤兩端去分析，無法發現實際癥結之處。故本論文將致力於解構正反兩方的思維方式，釐清 9. 請見「公共政策網路參與平台」網頁：https://join.gov.tw/idea/detail/954a6f63-9767-453bb02a-4dfbd46b1b2a 10 該次論壇為台灣哲學學會假台北醫學大學所舉辦的年度會員大會暨學術研討會內容，相關資料出自《思想》第 21 期「四書應該必讀嗎？──又一次爭議」，頁 235-330。 8.

(16) 教材存廢爭議背後的真正焦點，據此指出相關的解決方向並提出建議。期望未來十二年國教實施後，能協助教育工作者在面對新的政策挑戰與思想衝突時，找出更好的課程安排和教學策略。. 第四節研究架構與方法由於本論文研究重點為文化基本教材之定位爭議，因此必須先對文化基本教材有所理解，才能深入掌握問題核心。是以，筆者將全篇分為前後兩個架構──第二章的「文化基本教材之緣起與發展」，與第三至五章的「文化基本教材之定位爭議」。前半部為客觀的歷史描述與分析，說明爭議產生的時間與背景；後半部則依立場之不同進行論述，分別介紹正反主張與其優缺點，最後再統整雙方的思想脈絡，提出一個超越存廢立場的研究發現與建議。. 在研究方法的採用上，因為第二章旨在介紹文化基本教材的歷史起源與發展過程，並概述每一階段所受到的政治影響，故採用的是「文獻內容分析法」。筆者一開始先儘量收集與文化基本教材演變有關的史料，包含五四運動時期的思想變革，及民國 51 年以後之歷屆課標、課綱等原始資料──自課標與課綱的修訂背景開始，至相互依存的國文課程發展，再到文化基本教材本身的變化。而呈現教材演變史的同時，再融入當時政治情勢的說明，做一個完整的釐清。要從認識課標及課綱背景開始的原因，是由於文化基本教材的演變幾乎都是跟著這些修訂在進行，11故只有透過原始資料的分析，才能得知教材在各階段的起伏狀況。之所以將政治影響力納入分析，則是因台灣的國際處境與文化定位向來相當敏感，而教育處在這種複雜的政治情勢下，當然就會隨著兩黨的不同理念而更迭。. 進入後半部的第三至五章，則是關於文化基本教材定位爭議之探討。這個部分最困難的地方在於──不論是哪一個立場的主張，其實都有一定程度的優點與缺失，沒有絕對的對與錯。加上即便是同立場的支持者，也因每個人的出身背景與專業視野不同，所以彼此論點間亦存在矛盾交織的情形。正因為問題是如此錯綜. 11. 有一個時期例外，即課標時期《中國文化基本教材》的第二階段，請見第二章第三節。 9.

(17) 複雜，文化基本教材的存廢才總是面臨各方僵持不下、爭議難以解決的困境。為了有效處理這個具有高度衝突性的問題，在文獻內容分析法外，筆者亦將運用「辯證法」來進行後半部的分析。所謂的辯證法，就是對某一個社會問題進行釐清的動態過程──先找出該問題的「正」、「反」觀點，再以各種角度不斷地進行批判，審視過去對事物的偏見與假設，最後得出一個超越原先正反立場的「合」之觀點（蕭瑞麟，2007：71-77）。由於辯證法善於穿梭正反之間，並非以預設立場進行問題討論，所以比較能夠超脫舊有的思維框架與格局，使得事物的本質更加彰顯。因此在遇到教育的兩難困境時，採取辯證法將更能展現觀照的智慧（王俊斌，2014： 482）。關於這一種研究方式的特點，畢生致力於克服「二元對立」的美國哲學家杜威（J. Dewey），曾有簡單扼要、但極為精闢的說明：. 與其從各執己見的兩方中選邊而站，一個明智的教育理論不如找出造成現有衝突的各項原因，從比較深入而整體的角度指出一個可行的方案。（李玉馨，2014：543）. 也就是說，有時候我們必須先跳脫出舊有的生活習性和狹隘的思考方式，才能發覺問題究竟糾結在何處，進而融合各方論點去開展出新的解決辦法。. 至於研究過程之安排，筆者也將根據杜威所擅長的辯證法，將正反兩方的立場和觀點加以整理，並提出最後的建議。進行的步驟大致有三：第一是「爭議的呈現」，陳述兩方矛盾的立場與意見；第二是「逐一的審查」，深入檢視每個立場的核心價值與合理性；第三是「建議的提出」，解構並超越觀點的歧異，找出兩邊不可分割的本質關係，開拓出一個更全面的教育視野（李玉馨，2014：550-552）。因此筆者在第三至四章中，會以支持與反對的立場，將所有對教材存廢的爭議分為正反方，再個別梳理雙方的主張與意見，使其論述能有更清楚的脈絡。接下來的第五章，則把所有正反方的資料加以統整連貫，讓定位爭議背後的問題核心能夠凸顯出來──只用「自我」的角度去看教育，就是教育爭議無法解決的真正原因。最後，筆者再回歸到教育層次的哲學討論──即從「教育」的角度看教育，才能發現教材自身擁有的真正價值。立基於此，筆者亦針對教師在未來的教育改革浪潮中，該如何面對各種新政策提出幾點建議。. 10.

(18) 總歸來說，我們應該要明白許多爭議之所以會發生，很大一部分是來自於對核心問題認識的層次不夠清晰，加上面臨和自己主張迥異的思維挑戰時，所採取的態度過於保守與僵化所致。而這一點，也是筆者常常警惕自己之處。挫折、矛盾、與衝突，是任何領域或體制都無法避免的存在，但不應將之視為進步的阻礙，而是要真誠地面對並處理它，未來才能持續往更好的方向發展。筆者相信，這也是採用辯證法進行文化基本教材研究後，所能夠得到的最佳結果。. 11.

(19) 12.

(20) 第二章. 文化基本教材之緣起與發展. 關於文化基本教材出現的原因，在教育部所公布的 51 課標內文中並無任何說明，目前僅能從教育部在修訂 51 課標時所用的參考資料中進行推測。當時國文科課標修訂委員之一的高明， 12曾提出「中國文化基本教材不應僅限於師範學校講授，13並應普及於各種中等學校」之看法（教育部中等教育司，1960：153），筆者判斷該主張應是文化基本教材正式出現在 51 課標裡的原因之一。除此之外，本章亦擬先就教材誕生之前的近代時空背景做一回顧，以使文化基本教材的歷史全貌更加立體。. 第一節緣起一：五四運動的「反儒」文化基本教材是以儒家的四書為主要內容，所以在認識文化基本教材之前，要先對現今儒家思想的發展狀況有所了解。回顧近代歷史，儒家文化所面臨的最大變革與挑戰，非五四運動莫屬。而該事件的起因，是由於日本在民國 4 年時對中國提出了不合理的二十一條要求，以及民國 8 年 1 月 18 日列強舉行巴黎和會時，對中國權益的忽略。這些沉重國恥逐漸激起社會大眾的愛國情緒，加上新知識份子不斷高呼要向西方文明學習的口號，最後就促成了這場影響深遠的革命行動。民國 8 年 5 月 4 日，北京的學生們群起遊行，抗議政府沒有能力捍衛國家利益，民間響應的聲浪也一發不可收拾；但這不只是一場單純的學生運動而已，整個五四運動的參與對象及革命訴求非常廣泛，除了涵蓋新思潮、文學革命、及工商界的罷市罷工外，還包含了由新知識份子所提倡的各項政治與社會改革。. 根據歷史學家周策縱的說法，中國在跳脫陳舊思維、走向現代文明的過程中，共可分為三個發展階段。第一個階段是發生在 1840 年到 1842 年的鴉片戰爭，中國知識份子看見西方的強勢與力量，首次認知到中國有徹底改革的必要。第二個階段是 1894 年至 1895 年的甲午戰爭，中國知識份子受到日本明治維新成果之震. 12 13. 高明為台師大國文系研究所博士班的創立人。當時的中學類型，除了普通高中外，還包括師範學校及職業學校。 13.

(21) 撼，認為不只西方科學值得學習，西方的法律和制度也應該被重視。但從當時張之洞提出「中學為體，西學為用」的說法來看，不難發現此時期的知識份子，心裡還是認為中國哲學跟倫理等傳統是不能被改變的。到了第三階段，也就是五四運動的時代，中國知識份子全面推崇各種和西方有關的科技、政治、及法律制度，高喊著「民主」與「科學」理念，強烈撻伐中國的傳統文化、社會制度、及倫理觀念，完全不同於前二個階段的改革，僅是呼呼口號或局部革新而已。以往儒家思想在中國歷史上的崇高地位，開始受到新勢力的不斷打擊，神聖形象已幾近破滅（楊默夫譯，1984：15-17）。. 五四運動的產生，使中國一向引以為傲的傳統文化受到前所未有之挑戰，所以該事件在近代中國史的獨特性與重要性也就更加凸顯。在面對一個嶄新且不斷進步的西方世界時，中國知識份子能對人權平等與民族意識等觀念進行反省並批判過去的陳規陋習，這一點具有非常重要的歷史意義。故五四運動可說是中國文化最富關鍵決定性的一個階段，對後續幾十年的思潮走向和論戰發展，影響難以估計。由於和五四運動相關之資料數量眾多，故筆者僅選出和本論文有關的四個議題進行介紹，作為後續討論之基礎，它們分別是：「問題與主義」、「打倒孔家店」、「東西文化論戰」、及「玄學與科學論戰」（楊默夫譯，1984：356-480）。. 壹、「問題與主義」：胡適（自由主義者）與藍公武、李大釗（左派份子）從五四運動發生前夕，到結束後的那幾個月內，中國新知識份子們都為了促進國家未來發展而團結一致，共同掀起革命浪潮；但其實這只是個短暫的現象，因為從西方傳入的各種觀念不盡相同，所以時間一久，彼此思想間就容易產生裂痕，結盟狀況自然也就跟著瓦解。而在各種新知識份子的思維派別中，比較重要的有「自由主義者」與「左派份子」，同時雙方也是五四運動時的領導者。左派份子熱衷於宣傳社會主義，他們堅信能夠靠著某種西方的主義或理論，將中國所有的問題一次解決掉；而自由主義者則比較關心如何運用個別擊破的方式，去處理實際的社會問題。這兩大派別間的風暴，始於胡適 14在民國 8 年 7 月 20 日發表的. 14. 胡適，留學美國時師從杜威，來台後曾任中研院院長。 14.

(22) 「多研究些問題，少談些主義」一文。15胡適認為，中國的問題無法一下子就全部解決掉，那些宣稱能夠治療所有病痛的萬靈丹，是絕對不存在的。因為任何一個主義或理論，都只是研究問題的工具；而且抽象又虛幻的主義，還可能被有心政客操弄，作為滿足自己政治野心的手段。. 該文章被刊登出來後，立即引起藍公武和李大釗. 16. 的回擊，他們認為研究主. 義與研究問題之間，並不會相互矛盾。因為每一個問題背後，基礎的思維脈絡都有相互關係；而「主義」之概念，就是同類思維性質的整體匯集。就算主義會被政治利用，那也不是主義本身的問題，反而更加凸顯出仔細研究主義的重要性。雖然此兩派別的論述各有支持者，可是就當下社會對西方思想崇拜的程度來說，大多數年輕人還是比較容易沉浸在討論主義的氛圍裡。因此，雖然這場論戰無法改變大時代思潮趨勢，卻還是成功讓一些觀念比較開明的知識份子，漸漸有了「不要過度重視口號」的意識，並開始著手進行有關政治、社會、教育、勞工、甚至是孔教等問題之研究。. 貳、「打倒孔家店」：吳虞、魯迅（二人批判儒家文化）在五四運動中，破除二千多年來的傳統儒家威權，是中國新知識份子最主要的訴求之一，其中尤以吳虞. 17. 及魯迅. 18. 的攻擊最具代表性。吳虞先批判了孔子的. 教義及經典，認為孔子所倡導的階級制度，是造成社會不平等現象之原因；且儒家想要維護的家庭制度，也是統治者專制的基礎。他不但重新定義了孔子的教義，更揭發了傳統社會中不公不義的腐敗陋習；胡適非常讚揚這樣的反儒論點，認為吳虞可以「隻手打倒孔家店」──此即五四運動時「孔家店」稱號的由來。而延續. 15. 16 17. 18. 黃季陸（中華民國第七任教育部長）曾在自己的書中提到一件往事：在民國 13 年時，廣州民國日報刊登了孫中山的民權主義講稿，但該報社卻在孫中山講稿的中間，用一個小方塊標示「多談問題，少講主義」幾個字，引起孫中山震怒，覺得報社是故意破壞他的精神理念，便提筆寫了幾百字批罵該篇記者。同時孫中山也認為，胡適把陳炯明叛變講成是革命，對國民黨很不利，社會無法接受這種事。後來，報社總編輯更因為這場風波，最後不得已引咎辭職（黃季陸，1986：575-576）。藍公武和李大釗均為中國共產黨黨員。吳虞原本深受儒家文化薰陶，後來受到百日維新運動（戊戌變法）影響，開始學習西方文化。魯迅是中國現代文學的奠基者，徐懋庸稱其為「中國的伏爾泰（Voltaire）」，日本人更譽其是「二十世紀東亞文化地圖上，佔最大領土的作家」。 15.

(23) 吳虞攻擊儒家行動的人，是手段更加激烈的魯迅。他基於寫實、人道之立場，用既諷刺又幽默的筆觸，寫下一篇篇挖苦儒家倫理的文章，以民國 10 年的「阿Q正傳」最廣為人知。魯迅對儒家倫理的批判，已擴大到整個中國傳統社會與生活；對那些墨守成規、慣用禮教吃人的極端保守主義者，魯迅的攻擊力道可說是毫不留情。. 參、「東西文化論戰」：梁啟超、梁漱溟（二人維護儒家文化）與中國在五四運動時對西方科學文明的推崇程度相較，西方那時候其實已經對科學與物質文明感到失望。因為第一次世界大戰（民國 3 年至民國 8 年）後，飽受戰亂之苦的歐洲知識份子對科學文明產生質疑，許多人開始將東方溫和且講禮的文化，看作是解決各國彼此無情廝殺的方法。當梁啟超. 19. 發現到歐洲對中國. 文化的看法轉變後，便在民國 8 年 3 月時撰文，宣稱物質文明的快速發展，使得西方淪為機械的附庸；科學萬能的夢已經徹底破碎，中國人應該要愛護自己的文明。雖然這番言論是對科學的首度抨擊，但並未引起大眾注意；因為當時的焦點，都聚集在巴黎和會及五四事件。直到民國 9 年時，梁漱溟. 20. 的出現，才又強化了. 捍衛東方文明的力道。早期的保守主義和反對西方文明者，論述過於薄弱，原因是除了對西方文化不夠了解外，對儒家思想的認識也不夠深刻，而梁漱溟是第一位有系統地捍衛中國儒家思想的人。他將世界文化分為「西方文化」、「中國文化」、及「印度文化」三類，其中西方文化的物質文明發展已到盡頭，所以開始將關注的重點轉向東方。中國哲學的核心是「易」，本質是相對主義，所以具有「讚美人生」、「柔順與中庸」、及「仁義」等人生原則（陳永明、張靜，2016：315-316）。梁漱溟同時具有新儒家和西方文化的相關知識，能活用邏輯思考，將世界文化進行條理分類並自成理論，因此深深影響了中國未來思潮走向，也使得這場東西文化論戰，持續形成在「全盤西化」、「中國本位文化」及「民族形式」21間的巨大角力。 19. 20 21. 梁啟超是百日維新運動的發起者之一，支持五四運動。1902 年首創「中華民族」一詞，承認「中華民族自始本非一族，實由多民族混合而成」。梁漱溟為當代新儒家的代表人物之一。「中國本位文化」主張，雖然要吸收西方文化的優點，但更要保存傳統，有點類似張之洞「中學為體、西學為用」之概念，傾向支持國民黨。而「民族形式」則為中國共產黨所提出，意指在中國運用馬克思社會主義，使其適應中國形式，但保留精髓（陳永明、張靜，2016：318）。 16.

(24) 肆、「玄學與科學論戰」：張君勱（玄學）與丁文江（科學）東西文化論戰中，對科學的攻擊方式，到了民國 12 年還有其他發展。當時，張君勱. 22. 在北京清華大學進行「人生觀」的演講，提到大多數中國人都有一個錯. 誤的觀念，就是認為「科學能解決所有問題」。他主張，若要重建中國文化，就必須交由「人生觀」去決定；而所謂的人生觀，即「個人自我意識」，那是一種不同於科學邏輯的運作方式，也是一種純粹的心理現象。就在該演講過後兩個月，新思潮的擁護者們便以丁文江. 23. 為首，對張君勱展開一連串的回擊。他們認為，唯. 有科學才是知識領域的神，張君勱已過度深陷於玄學的陷阱裡。然，即使雙方不斷進行你來我往的爭辯，但其實就玄學來說，「人生觀」一詞的定義甚為模糊，而科學的擁護者也有很多關於宇宙或生命知識的問題無法予以明確解釋，因此這場爭辯最後流於表面形式，沒有得到任何具體的結論。. 伍、本節小結五四運動的發生，迄今（民國 108 年）正好屆滿一百年。在近代中國史上，它仍有著獨一無二的文化領導地位，象徵中國開始邁入現代文明的里程碑。在這個思潮複雜又多變的新時期，傳統儒家文化面臨極為嚴峻的時代考驗：西方國家夾帶銳不可擋的科技文明，直接劈開了中國守舊人士的視野；而新知識份子為了救亡圖存，更群起批判過去中國引以為傲的孔孟思想。如此強烈的抨擊，在五四運動那段時期都沒有停止過；一直要等到民國 9 年之後，捍衛儒家的聲音才漸漸被聽見。另一方面，中國新知識份子間也因各自承受了不同的西方文化影響，開始在思想和政治領域中往不同的方向發展。由於每一個派別都有自己的論述和立場，所以關於改造中國這個問題，就如同東西文化及科學玄學之辯，最後還是無法得出共同結論。雖然新知識份子想要透過全面去舊、大破大立的方式來建立新中國，但也不難發現在他們高呼革命的背後，有著對祖國恨鐵不成鋼、心痛難言的愛國意識。或許就是因為這樣深沉的情感，才使得五四運動的各種爭辯能持續引領中國後世的思想發展，影響力久久不散。. 22 23. 張君勱亦為當代新儒家的代表人物之一。丁文江為地質學家，深受達爾文（C. Darwin）、赫胥黎（T. Huxley）等科學家的影響，對科學實踐精神極為推崇。 17.

(25) 第二節緣起二：復興中華的「尊儒」民國 10 年（五四運動過後兩年），陳獨秀. 24. 及李大釗等人在上海成立了中國. 共產黨，並曾與執政的國民黨有過二次合作，但結局都是以相互鬥爭收場。第二次國共內戰後，毛澤東在北京宣布成立中華人共和國（民國 38 年 10 月），而國民黨則因被共產黨的人民解放軍擊潰，敗逃至台灣，開啟了台灣政治局面的新頁。. 壹、反共復國的教育大業帶著戰敗恥辱撤退到台灣的國民黨，在蔣中正以「三民主義」為最高指導原則下，全國動員實行與「反共抗俄」相關的一切政策，目標是收復被共產黨竊取的大陸領土，重返過去由正統中國政府所治理的光輝榮景。因此，當時整個台灣社會都瀰漫在「肅殺共匪」和「反共必勝」的氛圍中，而教育也無可避免地成為上位者灌輸政治意圖的最佳手段。民國 51 年 2 月 14 日，教育部為了使教育政策能夠順應社會變遷並趕上世界潮流，便在台北召開為期四天的「第四次全國教育會議」，廣邀海內外專家學者齊聚，討論如何解決當前的教育問題。其實「第四次全國教育會議」的意義相當重大，因為距離上回「第三次全國教育會議」的召開時間已有二十三年之久，故「第四次全國教育會議」不但是中華民政府遷台後的首次全國教育會議，也是決定未來教育發展方向的一次關鍵性指標。至於會議之核心精神，可從當時教育部長黃季陸的致詞中看出：. 今天我們在這裡舉行第四次全國教育會議，所面臨的問題不外兩端：一是如何發展現有的教育設施，以做建國之用；一是如何策畫大陸教育重建工作，以為光復之準備。（教育部，1962：7）. 黃季陸認為國民黨之所以會敗給共產黨，是由於對日抗戰勝利後的教育重建工作不夠充足，所以在反攻大陸前需先對教育進行嚴謹的規劃，等未來收回彼岸國土後，才對得起一直留在大陸受苦受難的教育學者與同胞。這種以反攻大陸為教育前提的論述，待蔣中正親臨第三日的會議後，隨即被上綱到更高的層次。蔣 24. 陳獨秀為五四運動的精神領袖之一。 18.

(26) 中正當時的致訓詞說到：這一次的教育會議，是反攻復國的教育會議，也可以說是反攻復國的準備會議。今後我們的教育，應該特別注意精神教育和生活教育，並應以民族主義教育為基礎，以發展民權主義教育和民生主義教育，來承擔反攻復國的神聖使命。（教育部，1962： 15）. 蔣中正歸咎大陸淪陷的原因，是由於教育的失敗；不單是學校教育有問題，整個教育政策都有錯誤。因此，要想解救那些被共產黨壓迫的同胞，除了軍事力量以外，徹底施行文化教育才是最重要的一步。換句話說，反攻復國大業就是一場打思想、打學術、打人才、與打教育的戰爭，而這些全都以本次會議為起點（教育部，1962：15-17）。就在「第四次全國教育會議」結束的五個多月後，「中國文化基本教材」便出現在 51 課標中了。. 雖然 51 課標在「第四次全國教育會議」舉行前一個多月即完成草案制定，該會議僅單純再對 51 課標草案進行審視，但從上述國家及教育領導者的發言內容可以看出，他們強烈的政治意圖與傾向必定早就主導了整個 51 課標的內容安排及教學方向。「第四次全國教育會議」當時的其中一位參與者──胡適，在會議第一天下午就發表了想法：他認為第四次全國教育會議第一天就很亂，會議的相關資料 25 在開會前一天才發給大家，這樣怎麼來得及細看。另外，關於會議中「課程提案組」的成員名單，胡適也說：「這一組裡大都不是研究教育的，他們能審查什麼」（胡頌平，1984：302-303）。基於前述資料判斷，可以看出 51 課標之修訂並非從「教育」的角度出發，而是為特定的政治意圖在鋪路；因為 51 課標雖然形式上有做出讓專家學者過目的動作，但實際上並無讓他們有表示意見的機會。. 總結來說，筆者推斷「中國文化基本教材」出現的表層原因，是由於教育部在修訂 51 課標時採納了高明的建議。高明認為，中國文學既能陶養學生的性情，也能培育學生的民族意識，使之接受真善美的感召，不會盲目地受到共匪欺騙，並以身為一個具有傳統中國精神的青年為榮；故國文科應擔下重任，將「中國文化基本教材」納入所有中等學校的課程內（教育部中等教育司，1960：153）。但 25. 胡適拿到 51 課標的草案後，發現整本資料竟然厚達 492 頁。 19.

(27) 深層的原因，恐怕還是以政治力的影響最大。畢竟課程標準本身就是一項政策，而政策是以執政者意識為準則，非以知識份子對中國文化的熱愛為考量，更不是用教育哲學思維去決定；畢竟在當時，沒有比光復國土更重要的事。假如知識份子的主張正好與執政者意向相符，那麼其意見被納入教材的機率就會大增，反之則反；這樣的文化發展方式，和五四運動完全不同。五四運動雖然號稱想要「打倒孔家店」，但發起成員以熱愛祖國的知識份子為主，他們在東西文化衝突中所進行的思想自省與革命，對整個教育發展和中國邁入現代化之進程，都有極為正向的意義。而國民黨遷台後的這段期間，雖然口口聲聲說要維護中國文化，但真正目的卻是為了奪回大陸政權，將教育當做復國工具。這樣的心態，與五四運動時知識份子們真心維護中華命脈的情感相比，完全不同。或許就是因為國民黨政府過去如此威權，強灌儒家思想於課程之中，才會埋下後來社會大眾漸漸對中國傳統文化反感的種子。. 貳、中華文化復興運動民國 55 年 5 月，毛澤東為了重返黨中的核心地位，便在大陸境內發動大規模的政治鬥爭行動，也就是俗稱的「文化大革命」。由於文革訴諸「立四新、破四舊」26 的概念，所以大批紅衛兵殘暴地破壞各種和傳統有關的古蹟文物，燒毀書籍字畫並迫害虐殺知識學者，行徑凶狠且不知節制。這段期間無數人命白白葬送，國家財損與文化失落的狀況更是難以估計。因此文化大革命的十年歲月，堪稱是中國近代史上最殘酷、也最黑暗的時期。. 為了回擊中共自執政後對中國傳統文物的破壞，尤其是文化大革命時期不斷發生的慘無人道事件，台灣的知識份子如孫科、 27王雲五. 28. 等，也在同年 11 月發. 起「中華文化復興運動」──希望將孫中山的誕辰訂為「中華文化復興節」，以宣示台灣是中華儒家文化的保存與捍衛者。他們於民國 56 年再成立「中華文化復興運動推行委員會」，由蔣中正擔任會長，為保衛道統而努力。根據林果顯的研究，中華文化復興運動的重點如下： 26. 27 28. 「四新」指的是新思想、新文化、新風俗、新習慣，「四舊」指的是舊思想、舊文化、舊風俗、舊習慣。孫科是中華民國史上，唯一曾任三院（行政、立法、考試）院長的人。王雲五是胡適的老師，曾任台灣商務印書館董事長。 20.

(28) 「中華文化」所指的是符合三民主義、負有戰鬥任務、「討毛反共」的文化，具體的工作展現在加強民族精神教育、推行國語、發揚儒家傳統文化上，包括推動古籍今註今譯、在學校課程中增加以四書為主的中國文化基本教材、推行國民生活須知與國民禮儀範例，均為影響深遠且實施長久的成果。（林果顯，2011）. 其實許多知識份子也很清楚，統治者推行中華文化復興運動的背後，可能都帶有某種程度的政治意圖；但對於真正熱愛中華文化的知識份子來說，只要中華傳統意識可以繼續被保留並傳承下去，這樣就足夠了（林安梧，2015：16）。當時台灣致力於宣傳儒學的知識份子代表，首推「當代新儒家」。 29林安梧認為，當代新儒家最大的特色，就是將處於現代化社會中的儒學，以當代學術語言進行整合與重塑，也就是將重心放在「傳統的重建與現代化的開出」。因此，當代新儒家可以被歸類到新傳統主義，亦有人稱其為文化的保守主義。至於相關代表人物，早期有熊十力、梁漱溟，中期有張君勱、唐君毅、牟宗三、徐復觀，近期則有王邦雄、曾昭旭、王財貴、林安梧等。這些在台灣的近期當代新儒家，除了於大學課堂中講述儒學經典、主動參與民間的講學活動外，也有像王財貴，積極推動全球讀經運動，影響力遍及整個華人世界（林安梧，2015）。他們的努力，成功證明中國傳統文化的古典風華與現代視野，是可以並行而不悖的。. 參、本節小結藉五四運動風潮而成立的共產黨，在民國 38 年逼退國民黨後順利建國，展開了一連串刻意打壓傳統儒家文化的行動。之後發生的文化大革命，更使這種「除舊滅儒」的思維達到巔峰，受到風暴波及而損失的文物與人命難以數計，堪稱近代中華文化發展中最大的悲劇。而國民黨遷台之後，初期以三民主義、中華精神為核心，雷厲風行地推行反共政策，同時亦首推改進教育為復國成功的關鍵，因此「第四次全國教育會議」實有其特殊的時代任務。筆者推斷「中國文化基本教材」應是在這樣的背景下，才會首度出現在普通高中的課程標準裡。民國 55 年，鑒於大陸所爆發文革慘況，台灣知識份子連署發動「中華文化復興運動」，以傳統. 29. 以發展內容來說，儒學可分為三個階段：「原始儒家」（先秦孔、孟、荀子等）、「新儒家」（宋明理學，程朱、陸王學派等）、及「當代新儒家」。 21.

(29) 儒家精神捍衛者的角色自居，和對岸形成鮮明對比。這些當代新儒家的努力，不但使中華傳統文化面貌得以被完整保存，更為中華文化在科技至上的社會裡，爭取到一個再次創新與多元發展的機會。. 第三節發展一：「中國文化基本教材」時期有關「中國文化基本教材」的歷史沿革，至今已有不少資料可供查詢。筆者閱讀眾多文獻後發現，陳怡樺於民國 100 年所發表的碩士論文《高中「中國文化基本教材」編篡沿革研究》，已針對「中國文化基本教材」的過去發展、選材篇幅、及理念架構等深入探析，是目前研究最為完整且詳盡的指標性文獻。因此在本節中，筆者打算以該篇論文作為教材介紹之基礎，並僅針對與本論文研究方向有關的重點做概要敘述，不會完全呈現該論文的所有資料。若欲對「中國文化基本教材」發展歷史有更進一步了解，建議可詳閱該篇文獻，必能獲得更加豐富的資料。. 根據陳怡樺（2011）的看法，「中國文化基本教材」的發展時間自民國 52 年 30 起至 95 年止，共計四十三年，並分為三個階段：「草創期」、「過渡期」、及「成熟期」。茲將各階段的實施年度與重點臚列如表 2，並說明如後：. 30. 筆者在這個年份和陳怡樺持不一樣的看法，請見下段說明。 22.

(30) 表2 發展使用階段年數草創期過渡期成熟期. 「中國文化基本教材」各階段重點整理實施年度. 課標依據. 52~60. 51 課標（52 年實施）. 60~72. 60 課標（60 年實施）. 72~73. 60 課標 71 年教育部公函. 20. 5 73~77 77~88 18 88~95. 72 課標（73 年實施） 84 課標（88 年實施）. 主要編輯. 編輯類型. 修課規定. 三年冊數 3. 選材來源《論語》《孟子》. 注疏來源以朱注為主參照眾說. 統編本必修. 陳立夫. 6 董金裕民間. 《論語》《孟子》《大學》《中庸》. 《四書道貫》. 以朱注為主. 審定本. 資料來源：改編自陳怡樺（2011：3）。. 壹、第一階段：草創期（民國 52～72 年）民國 51 年由教育部中等教育司所公布，並於隔年實施之「中學課程標準」（以下簡稱「51 課標」），首見將「中國文化基本教材」納入國文科課程中，且與課本「中國文化基本教材」屬於國文科課程範文具有同等地位。31根據 51 課標的規定，的一部分，被列為必修；這個時候的「必修」是指，整個高中三年階段，學生每週都要上課一小時。冊數設計部分，51 課標之「中國文化基本教材」採學年制，因此總共有三冊，一學年使用一冊。但等到後期的「高級中學課程標準」（以下簡稱「60 課標」）推出時，改成按照學期總數來配置，即從三冊增加為六冊，在使用上更符合現實學制的階段性，所以之後的課標也都跟著採用六冊的設計方式。選材來源方面，因草創期均選自《論語》、《孟子》，兩書內容屬於較為簡單易懂，對教師教學和學生學習來說不會造成太大負擔。至於注疏來源，51 課標大致上以朱注為主，但還是有參考其他家說法，60 課標則是兼採眾說。雖然這個階段是草創期，教材表現只能算中規中矩，沒有太大的特色起伏，但卻穩健運作了二十年；可見教材在內容架構及難易度分配上，必定是讓師生都能廣為接受，才會順利維 31. 請見表 3。 23.

(31) 持了如此長的時間（陳怡樺，2011）。表3. 51 及 60 課標國文科課程標準重點整理國文科. 51 課標. 1.灌輸傳統文化，啟迪時代思想，以加強愛國觀念，弘揚大同精神。. 中國文化基本教材 1.選授論語及孟子。. 2.以範文及中國文化基本教材為主，以課外讀物為輔。. 2.以闡明義理，躬行實踐為主。講讀時，宜配合日常生活，儘量發揮義蘊，使透徹領悟，而於動靜語默之間，陶鎔優美情操，培養健全人格。. 1.灌輸傳統文化，啟迪時代思想，以加強愛國觀念，弘揚大同精神。. 1.選授論語及孟子。凡與國中國文教材重複者，應予註明。. 2.文組以範文、中國文化基 60 課標本教材及國學概要為主，以課外讀物為輔。 3.理組以範文及中國文化基本教材為主，以課外讀物為輔。. 2.教材用語體統一編注。 3.以闡明義理，躬行實踐為主。講讀時，宜配合日常生活，儘量發揮義蘊，使透徹領悟，而於動靜語默之間，陶鎔優美情操，培養健全人格。. 資料來源：筆者根據 51 及 60 課標，自行整理而成。. 從 51 跟 60 課標的制定重點去分析，兩者都承認義理必須真正為學生所理解，且要和日常生活有連結，才能提升義理的實踐性。筆者認為這種知行並重的概念極具教育正向價值，值得予以肯定。至於 60 課標，若單就字數來看，對「中國文化基本教材」之規定是更加詳細的──必須用語體去編注正文，讓學生更容易理解文言文，另外也提到選材會和國中課程重疊的問題。筆者考察了一下 60 課標的產生背景，發現是和九年國教的實施有關。九年國教政策於民國 57 年上路，而 60 課標即是為了首屆九年國教之國中生，開始進入高中階段而修訂。32因此我們可以推斷，教育部在當時就已注意到國中國文課程會和高中「中國文化基本教材」產生重複的問題了。有一點要特別留意，即在陳怡樺的研究資料中，「中國文化基本 32. 60 課標在其「修訂緣起」中提到：「實施九年國民教育之後……為使高級中學課程與國民中學課程充分銜接，增進高級中學教學效果起見，教育部乃將修訂現行高級中學課程標準工作，列入民國六十年度施政計畫中」（教育部中等教育司，1981：374）。 24.

(32) 教材」的使用起算年代是民國 51 年；但經筆者查閱 51 課標後，發現該課標的實施辦法第一條中，很明確地指出：. 中學課程標準已於中華民國五十一年七月三十一日修正公布。各校應自五十二學年度第一學期（五十二年八月）起實施之。（教育部中等教育司，1962：2）. 由於政策的制定、公布、與施行等時間，常因各種複雜的政治或現實因素而產生時間上的落差，所以政策公布後通常無法在短期間內立刻實施該內容。故筆者認為「中國文化基本教材」真正的使用年代，應自民國 52 年起算，而非被列入課綱的民國 51 年。. 貳、第二階段：過渡期（民國 72～77 年）不論哪個國家或時代，社會情勢都是一直在變動；政治如此，經濟如此，教育當然也是如此。自民國 60 年實施 60 課標起，經過十年後，為使教材內容能與社會發展現狀相符合，自然又到了必須開始修訂新課標的時刻。有鑑於此，學界便推派在當時具有深厚黨國背景、因致力推崇四書精神而頗負盛名的陳立夫，擔任新版「中國文化基本教材」的主編者，並於民國 72 年 8 月正式推出由其編寫的第一個版本。雖然陳立夫對於接下教材改編的重任極為積極主動，更對培育下一代之未來甚具熱忱，但這個階段的教材卻是歷屆「中國文化基本教材」中使用年限最短的──僅實施了五年就宣告終止。在那個資訊尚未非常流通、言論自由也沒有很普及. 33. 的狀況下，原本只是默默附屬於國文科課程的一個教材，竟然還無. 法被長久地使用，就可以想見其內容應該是過於偏頗，才會招致挫敗。和之前的教材相比，陳立夫新版本有兩個最大的不同之處，但同時也是最具爭議的部分：一是「選材來源的增加」，從《論語》、《孟子》，擴大為《論語》、《孟子》、《大學》和《中庸》等四書；二是「注疏來源的限縮」，自原本的參照眾說，改成完全以陳立夫自己的著作《四書道貫》為標準（陳怡樺，2011）。. 關於第一點「選材來源的增加」，之所以會成為爭議處，是因為該版本推出之際，仍屬於實施 60 課標的年代。誠如前述，60 課標內容中已很明確地提到，「中 33. 關於此過渡期階段之社會背景，在五年中，前四年都是戒嚴時期。 25.

(33) 國文化基本教材」之選材來源僅為《論語》、《孟子》，而沒有《大學》、《中庸》；因此新版本增加選材來源的這個作法，很明顯是不合規定的。教育部或許是也知道這項缺失，但為了讓陳立夫新版本能順利上路，便事先在推行該版本的前一年，以發布公函的方式彌補。根據教育部在民國 71 年 7 月所發布的《台（71）字第 02543 號函》「同意將《大學》、《中庸》納入」看來，即使 72 課標尚未完成修訂與公布，陳立夫新版本還是不用受限於 60 課標的規定，可完全將四書納入選材範圍。一般來說，設立課程標準的用意是為了讓各學科有課程設計之依據，所以都是先有課標、後有教材。「中國文化基本教材」在 60 課標之前的舊版本，都是循此程序在運作，唯獨陳立夫新版本反其道而行。既然在新增《大學》、《中庸》時無法符合 60 課標的要求，那麼教育部就特別用公函來解決這個問題，所以沒有課依據標也能照樣改編。就程序上而言，陳立夫新版本的推出可說是備受教育部禮遇，卻也因此背上「強化統戰思想」的嫌疑，埋下遭致非議的種子。而陳立夫一定要將《大學》、《中庸》放進選材來源的理由，是由於他認為「研讀四書為復興中華文化之先決條件」，四書的每一本典籍都是中國歷代士人必讀之文本，在文化保存與教育發展中均佔有相當重要的地位（陳立夫，1978：12）。再者，四書是一個連貫的體系，若只教授《論語》、《孟子》，無法完整呈現這當中的精神與樣貌，所以必須對缺乏《大學》與《中庸》的舊版「中國文化基本教材」進行重編。. 民國 60 年 60課標正式實施. 民國 71 年教育部發函納學庸. 民國 72 年陳立夫新版本實施. 民國 73 年 72課標正式實施圖 2. 本期重要事件順序. 陳立夫新版本使用一年後，72 課標才於民國 73 年完成修訂並開始實施；而翻 26.

(34) 閱 72 課標內容，可以發現裡面的條文幾乎都像是為陳立夫的新版本所量身訂作。不只明文規定《大學》、《中庸》亦在選材之列，更清楚指示編輯方式應依照義理採用分類編輯. 34. ，這些都是陳立夫一直大力推動的主張。教育部很明顯是根據陳. 立夫版本的「中國文化基本教材」去編寫 72 課標，讓教材凌駕於課標之上，而不是由課標領導教材。陳立夫新版本前有教育部公函配合，後有 72 課標正式護航，讓選材來源的程序性又多了一個隱憂。此外，增加選材來源後，還引發了社會「教材太多、太難」的責備聲浪。回顧第一階段草創期教材，學習範圍只限於《論語》、《孟子》，份量少且內容淺顯易懂，不會造成師生在課堂上太大的負擔。然本期在加入《大學》、《中庸》之後，立即晉升為歷屆「中國文化基本教材」中，份量最多的階段。《大學》、《中庸》的用詞遣字本來就較為艱澀冷僻，兩者所探討的核心奧義，就算是中文相關科系的大學生亦需耗費一番心力去理解，何況是尚在高中階段的學生。不僅如此，教材在分配選文比重時，《大學》、《中庸》的內容竟然在第一冊就出現，而第六冊則是又多又重，沒有顧及到高三下學期的學生，正在面臨大學聯考壓力；這樣安排忽略了學習心理的順序性，也漠視了教學現場的運作機制。最後就是老師只能在有限的時間裡不斷趕課，學生也囫圇吞棗、不知不解地硬讀，幾乎沒有教育品質可言，更別說還想要求學生「躬行實踐」了（陳怡樺， 2011）。. 34. 「分類編輯」也是陳立夫新版本中一個很大的議題，筆者在此僅略微提過。欲知相關事項者，陳怡樺的論文中有非常詳盡的介紹與探討。 27.

(35) 表4. 60 及 72 課標國文科課程標準重點整理國文科. 中國文化基本教材. 1.灌輸傳統文化，啟迪時代思想，以加強愛國觀念，弘 1.選授論語及孟子。凡與國中國文教材重複者，應予註明。揚大同精神。 2.文組以範文、中國文化基 2.教材用語體統一編注。 60 課標本教材及國學概要為主，以 3.以闡明義理，躬行實踐為主。講讀時，課外讀物為輔。宜配合日常生活，儘量發揮義蘊，使透 3.理組以範文及中國文化基徹領悟，而於動靜語默之間，陶鎔優美本教材為主，以課外讀物為情操，培養健全人格。輔。 1.選授論語、孟子及大學、中庸。. 72 課標. 1.教導學生研讀中國文化基 2.教材之編選，應依據其義理，採用分類本教材，培養其倫理道德之編輯，先闡明章旨，必要時譯為語體，觀念，愛國淑世之精神。或加以申述。 2.以範文及中國文化基本教 3.以闡明義理，躬行實踐為主。講讀時，材為主，以課外讀物為輔。宜配合日常生活，儘量發揮義蘊，使透徹領悟，而於動靜語默之間，陶鎔優美情操，培養健全人格。. 資料來源：筆者根據 60 及 72 課標，自行整理而成。. 關於爭議的第二點「注疏來源的限縮」，過去版本以朱注為主，或採參照眾說 ──即參考各家注疏後，再從中選擇比較合適的說明。但陳立夫新版本卻僅採用《四書道貫》的一家之言；而這一家，指的就是陳立夫本人。雖然陳立夫對四書一直抱著肯定的態度，認為研讀四書有助復興中華文化，但同時也認為四書秩序雜亂、沒有系統性，部分內容已過時，文字亦多有訛誤。為使四書精神能夠有效透過教育進行傳遞，所以陳立夫興起對四書重新編排的想法，而《四書道貫》就是他花費數十年完成的心血結晶。. 中國四書，向不採標點，不講求秩序之編排……今者學生所必須讀者有自然科學以. 28.

(36) 及其他必修之科目，時間有限，若不予以系統化之整理，徒使人浪費時間，而且不易深入了解，此種工作，實為現時代之所最需求者。（陳立夫，1978：10）. 當然陳立夫立意良善，他的出發點單純是想對缺乏系統的古籍做一番徹底的整理，讓青年學子能更快掌握到書中精華，節省學習時間；但這並不代表新版本全部以《四書道貫》作為詮釋標準，就是一個正確安全的做法。哲學本質是自由不受限的，具有開放性與多元性；透過不同立場相互衝擊，同樣的文本可以有更寬廣的發展空間，這也是文化價值最寶貴的地方。若從這個角度來看，文化教材新版本獨尊《四書道貫》注疏的做法，就幾乎完全抹煞了經典創生的機會，甚為可惜。陳立夫為理工科出身，早年的志願是當一位工程師，非常重視科學領域所強調的系統性與組織性，認為應該要用科學方法來讀四書，因為從小公式中就能窺見大道理。他曾舉「X 性＝（A 求食＋B 求偶）＋C 求仁求義」這個公式為例，說明經書各種道理如下：. 其他生物，其生活僅能受本能 X 之支配，人類則有理性能支配 X，稱之曰「率性」，能控制 A 與 B 使之減低至最低限度，謂之克己，謂之「忍性」；能發展 C 使之昇至最高，謂之「盡性」。以求達到人類共生共存共進化之目的，謂之「修道」。（陳立夫， 1978：8）. 為了大我之生存，而犧牲小我以求之，是即將 A＋B 降至 0%，而使 C 昇至 100%，此乃完成「求仁」的任務，故曰「成仁」，亦稱「取義」。（陳立夫，1978：8）. 所以當陳立夫用這樣的思維方式去進行《四書道貫》寫作和「中國文化基本教材」編輯時，就容易掀起教材適應上的波瀾，引發師生強烈反彈。王邦雄為了讓教育當局明白問題的嚴重性，曾站出來表示：. 《倫》、《孟》、《學》、《傭》的「學」與「思」，都離不開做人的修養，未料，在新教本完全被淺薄的知識化，「誠」變成物理之「動能」，「思」轉為邏輯之「思維推考」，完全失去「誠」作為生命價值之超越根據的形上意義，與「思」作為道德實踐之內在源頭的主體意義，此混同了知識與道德的層次，且以知識取消道德。（陳怡樺，2011： 36）. 29.