故事討論的意涵及其在教學上的應用

本研究將採取故事閱讀討論的教學方式，藉由文本情境引導的過程與問題的 設計，以增進學生的合作情意素養，進而提升班級合作氣氛，是故，故事討論教 學為本研究的核心所在，因此，本節研究者將再針對故事討論的意涵及其在教學 上的應用進行相關的文獻探討。  

壹︾ 故事討論的意涵 一、故事討論的意義

故事原來的意義，是指「過去的事跡」（蔡尚志，1996），也就是說故事乃是 良善事跡加以陳述及流傳而成的。吳英長（1986）則認為故事除按時間順序排列 的敘述，更應是用一定的次序，把許多事情排列起來。林良（1976）則認為故事 是由許多事情組成的有機體。

然而，隨著兒童文學逐漸被重視，對故事也產生許多不同見解。故事是可以 寫實的，也可以是想像的（何三本，1995）。何三本（1995）認為隨著時空環境 的不同，對於故事的意義也有不同的解讀方式，現代我們所指的故事，已從敘述 過去的事蹟，進入敘述現實生活中的事件，甚至進到了想像性故事，其中含括了 真實或虛偽的情節。但不論是真實或虛偽的故事，故事中必然還有一定的要素存 在，也就是「故事化」，亦即使用一定的次序把事件組合起來，可以說是主題、

情節、主角、背景與風格的呈現（邱翠珊，2004），也就是有故事化和情節，故 事才會具有吸引力。

從以上的定義可以得知，故事的內容可以來自虛擬或真實的陳述，按照事件 的發展順序或是因果關係加以排列組合，其應含有開頭、發展和結尾的完整的結 構，且透過故事可以表達出某些訊息和意義。

故事的應用相當多元，而討論是其中一種重要的方式。林敏宜（2000）認為 討論是一種探究與解決問題的歷程。在說故事活動中的討論，參與者的心態是開 放的，發表自己的意見與想法的同時，當然也要尊重他人的意見與想法。討論不

等於你來我往地有問有答，亦不是海闊天空地閒聊暢談，當然更不是預設立場、

達到結論。討論是能夠發動腦袋朝橫向思考的活動，是雙方或多方面思考教錯、

互相激盪的行為（蔡淑媖，2001）。

柯華葳和幸曼玲（1996）亦認為「討論」是一種說、聽和觀察的溝通過程，

雙方在提出疑問與表達意見中，產生應用、解釋自己的觀念和改變、重組自已的 看法。透過這個歷程，參與討論的人能由不同觀點來檢視議題，也在分享和衝突 中讓彼此解決問題，包括接納別人的想法。將討論應用於故事中，主要目的是讓 師生有溝通、思考和發表的機會。教師可以透過故事討論了解孩子對故事主題的 理解與思考的深廣度（林敏宜，2000）。蔡子瑜（2000）認為故事討論是屬於討 論法的一種形態，它的定義是衍生自許多理論取向的基礎，亦即是衍生自「讀者」、

「作品文本」和「作品表達時的情境」三者之間的互動交易過程（transaction）。

根據Chambers的看法，他認為對一本書展開討論可分享熱情、分享困惑，更 可以分享關連性發現可依循的模式，因為閱讀討論就是表達為文本所激發的想法 和熱情，透過品頭論足對作品的認識可更上層樓，瞭解箇中的奧秘（蔡宜容譯，

2001）。Chambers亦認為要改變學生閱讀方式，需透過傾聽別人的讀書經驗，分 享自己的心得，參與者可交換資訊，分享熱情，同時，也才能提高探索不同領域 的意願，讓讀者能深入閱讀，與書交心開啟封閉的心靈，讓單向的思維方式起死 回生，並且走入豐富多元的文學世界。

本研究的主要目的與植基的精神即是如此，透過故事討論的流程，由師生扮 演「讀者」的身分和「作品文本」即故事內容，共同體會並建構出「作品想表達 的情境」。根據研究者以往在小學現場的教學經驗，學生的閱讀習慣往往快速翻 閱、簡單瀏覽其圖畫及色彩，鮮少真正詳讀其內容與文字，更何況能從討論的過 程當中，獲得經驗的成長。因此，針對故事文本的內容與概念，落實故事討論的 本意，是故，故事討論教學為研究者欲達成本研究目的的主要方式。

二、故事討論的功能

兒童個體所具有的個人特質或行為特質影響同儕關係，同儕關係好壞又影響 兒童對班級的歸屬感與對自我的認同感。王萬清（1999）認為以發展性觀點，透 過閱讀、討論、引導，可培養學生的良好特質及增進人際溝通的能力。其要素如 下：

1、擬情能力

擬情能力是一種站在別人的立場、觀點去了解別人的能力，也就是同理心。

這種能力可促進人與人之間的和諧，並減少爭執，提升學童的正向人際關係。是 兒童在發展過程中學習適應社會的重要能力。

2、道德判斷能力

道德判斷是個人對是非、善惡及公理、正義等原則所抱持的態度和觀念，從 道德判斷能力的高低，可以決定個性是否獨立，是否盲目跟隨別人，人云亦云、

沒有主見，這樣的能力能讓兒童懂得分辨是非、懂得尊重他人，提升自我的正向 人際關係。

3、創造、思考能力

創造、思考是人類最珍貴的財富，它可以使生活更完美、更有生氣。生活中 的活潑與完美將使人心情愉悅的與他人保持良好的互動，並傳遞出溫暖的感覺，

如此一來對於正向人際關係的提升大有助益。

4、幽默感

幽默感就是鑑賞的能力，在中心建立某種水準的標準尺，再對著鑑賞的事物 評量，分出事物美感水準的能力，擁有幽默感對兒童發展而言確實是增進正向人 際關係不可缺少的重要元素。

本研究積極想達到的研究目的，即是透過故事討論的力量，隨著故事情節及 內容的鋪成，在教師的引導與個人概念的重新建構下，學生能夠瞭解到合作的用 意與真實的內涵。研究者認為故事討論中的擬情功能，運用同理的能力，便能使

學生更清楚了解故事主角其心路歷程的轉變及成長，進而改善自我的合作技巧，

展現在團體中與他人合作的表現，營造出良好的班級合作氣氛。

貳︾故事討論的理論基礎

由於閱讀及討論的過程當中，是由讀者、文本與故事展現的情境三者互動建 構而成。故以下研究者將從讀者反應理論、社會建構論以及閱讀治療理論等三個 觀點來敘述之：

一、讀者反應理論

文學理論的發展，依其研究偏重的不同，可粗略地畫分為三個階段：第一個 階段是偏重作者如何創作，第二個階段是偏重於研究作品的故事意義，近年來明 顯地注意力轉向偏重於研究讀者的第三個階段。換句話說，文學理論的發展已經 漸漸擺脫偏重作者的陰影，避免以作者的權威來作為全是文章意義的唯一準則；

逐漸從對作品結構的執著而進一步授與讀者詮釋的權利，這是當代文學理論的一 項重點（張湘君，1995）。

讀者反應理論在1938 年由 Louise Rosenblatt 完成經典之作《文學即探索》

後開始萌芽，但直到現今逐漸被重視。讀者反映理論重視讀者在閱讀文學作品的 過程中，對作品產生的反應以及充分賦與讀者詮釋權利的主張，對於討論文學作 品來說是一特別重要的引導方向和目標（引自蔡子瑜，2000）。Rosenblatt 強調 的是讀者在讀（或聽者在聽）的時候，他們是在進行一種塑造（shaping）活動，

藉著內容的藍圖引導，建構出他們自己對文學的意義（張湘君，1995）。

二、社會建構論

教育理論學者和研究者常是將「討論」視為一種可以讓兒童自由表達，並在 討論中增進學習能力的理想教學模式。這種模式經常被定位在Piaget 或 Vygotsky 兩位學者所提「建構理論」的架構之上，將社會互動視為促進認知發展的有效助

力。他們強調在互動中，個體可以彼此學到一些東西。就Piaget 來說，社會互動 是自我中心最根本的解毒劑，也就是說個體在面對其他個體的不同觀點時，會受 到刺激而考慮自己的有限性。Piaget 認為社會互動會激發認知衝突，談話則是內 在改變的催化劑，但談話對思考的形式及功能卻沒有直接的影響。然而，Vygotsky 卻認為思想或內在語言清楚地反映出談話的社會起源。他指出社會互動將促成兒 童能力（解題、記憶等）的發展，而在社會互動時所使用的工具—語言，乃是被 兒童所接管病內化的（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。

關於內在談話如何影響內在思考的現象，他們兩位學者提出的理論雖然是持 對立的信念，但兩位卻都是支持社會互動對兒童教育的意義。只不過對Vygotsky 而言，重要的是與專家（成人或兒童）的互動；而Piaget 則認為重要的是與同儕 互動（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。

三、讀書治療理論

本研究是運用故事討論教學進行情意教育課程，透過故事文本與學生進行討 論活動，這種課程的進行方式與讀書治療（bibliotherpy）的精神相似。

國內學者王萬清（1999：5）綜合各家學者看法，認為：「讀書治療是諮商員 利用圖書為媒介，激發當事人產生新的認知態度和行為，以解決問題的心理治療 方法。」根據這個定義，一個完整的讀書治療歷程牽涉到三個關鍵因素，包括諮 商員（或稱催化者）、當事人（或稱參與者）與圖書，這三者形成的三角關係（triad）

也決定了讀書治療的成效（Hynes & Hynes-Berry，1986；引自唐淑華，2000）。

讀書治療因使用對象不同，可分為治療性的閱讀治療（clinical bibliotherpy）

與發展性的閱讀治療（developmental bibliotherpy）。讀書治療亦可依是否進行後 續討論，分為非互動式讀書治療（non-interctivebibliotherpy）與互動式讀書治療

（interactive bibliotherpy）（唐淑華，2000）。

（interactive bibliotherpy）（唐淑華，2000）。