運用故事討論教學提升國小五年級班級合作氣氛之實驗研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：唐淑華博士. 運用故事討論教學提升國小五年級班級合作氣氛之實驗研究. 研究生：劉又銓撰. 中華民國一○三年七月.

(2) 致謝詞 . 痛，才叫青春！在寫論文的過程中，往往我必須獨自承受孤寂，同時也要誠實地面對自己，在這一來一往的擺盪中，也就是因著那種苦痛，我才能深刻地對自己檢討與反省，雖一路走來跌跌撞撞，但抵達終點的那刻，彷彿一切辛苦瞬間化為青春的痕跡。這本論文得以完成，由衷感謝師長們、家人、朋友與同事的支持與關懷。首要感謝唐淑華老師的指導，尤其從一開始的構想到最後的產出，老師一直都用耐心、細心的態度，協助解決我在寫作上的盲點與困難，對老師而言，我是個調皮的學生，往往不按部就班、不照牌理出牌，但老師仍用他的專業包容我，喜歡和老師談論著教學現場的情況，每次老師精辟的剖析都能讓人有所啟發、更有動力向前行，謝謝您。感謝口委杜明城教授兩度從遙遠的台東北上，聽老師談論著文學社會學的議題，跳脫傳統閱讀教學的框架，使論文能更加豐富，更熱心提供許多寶貴的相關資料與參考文獻。感謝王秀玲老師提點我未能注意到的問題，也給予專業方面的建議，使論文能更臻完善，尤其是在口試通過後，老師您簡單的一個擁抱，卻令人倍感溫暖，更有勇氣能繼續向前邁進。感謝欣瑜老師在我提出入班實驗的要求時，當下就答應提供研究場域，也協助處理課務，也要謝謝鬼靈精怪的 504，希望你們繼續保有閱讀的童真、享受箇中的樂趣。感謝研究所的同學玫燁、上瑩、妍岐、湘屏、宜芬、思涵、穎薇、彩鳳，每每在課堂上與你們嘻嘻哈哈、吃飯聊天，即便兩年時光短暫，但我卻能擁有你們這群好朋友。感謝喬元和雯茜，在最後階段的幫忙與跑腿，我永遠會記得在遙遠彼岸的漁人碼頭流下委屈的眼淚，或許就在同時也奠定了我們之間的友誼。感謝學校同事肇磊、榆凡和奕璇，在我工作與寫作蠟燭兩頭燒的同時，常多費心聽我吐苦水，分擔我的憂愁與煩惱，更要謝謝榆凡幫助我修改英摘。同時也要感謝聲俐姐，不時地為我禱告，深深感受到你們與上帝的愛。最後，感謝爸媽提供資助，讓我能任性地繼續攻讀碩士，雖然常嫌你們囉嗦，但我知道那都是出自於為人父母的關心。感謝弟弟，雖算不上什麼功勞，但苦勞一定有你的份。感謝奶奶，很抱歉總讓您老人家操煩了，接下來我會更努力地完成你們對我的期望。碩士僅是人生的一個階段，接下來還有很長的道路，願我能將每階段的滿滿收穫，化為生命中的養分與動力去面對未來的挑戰，常保一顆赤子之心去吸收、去成長。又銓謹誌於臺北 2014 年 8 月 . i .

(3) 運用故事討論教學提升國小五年級班級合作氣氛之實驗研究. 摘要本研究旨在探討「故事討論教學」在提升國小五年級學生其在班級合作氣氛方面是否有顯著成效。採用準實驗法中「不相等控制組前後測設計」，實驗對象為 54 位國小五年級學生，分為兩組，一組實驗組、一組控制組。實驗組採用閱讀加討論的教學方式；控制組則實行閱讀但不討論的教學方式。實驗設計了五個主題課程，實驗組進行為期六週共十二堂課的故事討論活動，控制組則進行一般性的閱讀活動。實驗前、後學生均接受「班級合作氣氛」的測驗，其測驗分數、學習活動單、學習回饋單與教學省思札記皆為本實驗的分析對象，以瞭解兩組學生在個人合作技巧與班級合作氣氛上是否有所提升。研究結果顯示如下：（1）故事討論教學在增進「個人合作技巧量表」後測總分上，達到顯著效果。在各分量表的後測分數上，在「合作關係」、「團隊領導」、「利人利己」和「溝通協商」四向度上有顯著差異，僅在「任務分工」向度上其效果並不顯著。（2）相較於控制組，實驗組學生在「班級合作氣氛量表」後測總分上，未達顯著。在各分量表的後測分數上，在「合作關係」、「團隊領導」、「利人利己」三向度上其效果並不顯著，僅在「任務分工」與「溝通協商」兩向度上有顯著落差，尤其對於前測成績較佳的前 26%~37%的學生而言，其差異更為顯著。此外，本研究亦對故事討論教學方案的設計與實施過程，做詳細的記錄與分析，並提出相關建議做為未來班級合作氣氛議題研究上的參考。. 關鍵詞：故事討論教學、班級氣氛、合作技巧、情意教育 ii.

(4) An Experimental Study to Enhance Elementary School Students’ Classroom Cooperative Climate Using Story-Discussing Teaching. Abstract The purpose of this study was to observe how the elementary school students’ classroom cooperative climate was enhanced with the approach of story-discussing teaching. The pre & post test nonequivalent-control-group design was applied in this experiment, in which 54 fifth-grade students were divided into 2 groups, i.e. the Experimental Group and the Control Group. The Experimental Group adopted the “story-discussing teaching” method (Reading and Discussion), while the Control Group could only read by themselves without discussion. Five major topical courses were designed for the experiment. Prior to which, all the students were required to take a classroom cooperative climate pretest. During the experiment, the Experimental Group practiced the approach 12 lessons for six weeks, and the Control Group practiced general reading activity only. When the experiment was completed, all students took a classroom cooperative climate posttest. In order to measure whether all students in each group were improved in personal cooperative skills & the classroom cooperative climate with this experiment, and, to learn how the teaching method worked, the raw materials, such as the pre & post test scores, learning sheets, feedback sheets and the introspective journey of teaching were objective to be further analyzed. The findings of this research were as follows: (1) the Experimental Group showed significant immediate improvement on the personal cooperative scale. Besides, the improvement only showed on “cooperative relationship dimension”, “team-leadership dimension”, “altruistic and egoistic dimension” and iii.

(5) “communication and consultation dimension”, but not on “teamwork dimension.” (2) In comparison with the Control Group, the improvement on the classroom cooperative climate scale of the Experimental Group was not significant. In “cooperative relationship dimension”, “team-leadership dimension” and “altruistic and egoistic dimension” had less effect on the classroom cooperative climate scale, only in “teamwork dimension” and “communication and consultation dimension” had significant contribution, especially for the top 26-37 percent students. In addition, there were detailed records, analyses and some recommendations of the story-discussing teaching approach, including lesson plan design and the experiment process which provide a reference for those who plan to do more research on classroom cooperative climate in the future.. Keywords: story-discussing teaching, classroom climate, cooperative skills, affective education. iv.

(6) 目. 次. 致謝詞 ............................................................................................................................. i 中文摘要 ........................................................................................................................ ii 英文摘要 .......................................................................................................................iii 目次 ................................................................................................................................ v 表次 ............................................................................................................................... vi 圖次 ............................................................................................................................... ix 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................................... 6 第三節研究問題 ...................................................................................................... 6 第四節研究假設 ...................................................................................................... 7 第五節名詞釋義 ...................................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................... 9. 第一節合作的概念分析 .......................................................................................... 9 第二節故事討論的意涵及其在教學上的應用 .................................................... 23 第三節故事討論教學的相關研究 ........................................................................ 33. 第三章. 研究方法 ................................................................................................... 39. 第一節研究架構與研究流程 ................................................................................ 39 第二節研究設計與研究工具 ................................................................................ 43 第三節研究對象與研究者之背景介紹 ................................................................ 47 第四節合作情意教學方案 .................................................................................... 49 第五節資料處理與分析 ........................................................................................ 54. . v .

(7) 第四章. 研究歷程與教學省思 ............................................................................. 57. 第一節 �深山留學夏令營的教學設計與歷程省思 ........................................ 57 第二節 �藍箭號的教學設計與歷程省思 ........................................................ 70 第三節 �電視機裡的吉普的教學設計與歷程省思 ........................................ 79. 第五章. 研究結果與討論 ...................................................................................... 87. 第一節合作情意方案對國小學生在「個人合作技巧」上的實驗效果 ............ 87 第二節合作情意方案對國小學生在「班級合作氣氛」上的實驗效果 ............ 92 第三節實驗組學生對合作情意課程方案的意見分析 ...................................... 102. 第六章. 研究結論與建議 .................................................................................... 111. 第一節研究結論 .................................................................................................. 111 第二節建議 .......................................................................................................... 114. 參考文獻 .................................................................................................................. 121 中文部分 ................................................................................................................ 121 西文部分 ................................................................................................................ 124 故事文本 ................................................................................................................ 125. 附��錄 ........................................................................................................................... 127 附��錄一班級合作氣氛問卷 ................................................................................ 127 附��錄二合作情意課程方案之教案設計與活動學習單 .................................... 130 附��錄三學習回. . 單 ............................................................................................ 145. vi .

(8) 表. 次. 表 2-1-1. Abrams 等人的合作技巧定義 ................................................................ 18. 表 2-1-2. Putnam 的兩階段合作技巧成功指標 ..................................................... 19. 表 2-1-3. 合作能力整合比較表 .............................................................................. 20. 表 2-1-4. 合作能力的向度與細項 .......................................................................... 21. 表 2-2-1. 發問的技巧 .............................................................................................. 30. 表 2-3-1. 故事討論教學之相關研究 ...................................................................... 34. 表 3-2-1. 實驗設計一覽表 ...................................................................................... 44. 表 3-2-2. 預試量表題目整體統計量 ...................................................................... 45. 表 3-4-1. 教學方案主題綱要表 .............................................................................. 52. 表 3-5-1. 資料編碼對照表 ...................................................................................... 55. 表 5-1-1. 實驗組與控制組在�個人合作技巧量表前後測驗之描述統計摘要表 ...................................................................................................... 87. 表 5-1-2. �個人合作技巧量表各向度之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 .. 88. 表 5-1-3. �個人合作技巧量表中各向度之單因子共變數分析摘要表 .......... 89. 表 5-2-1. 實驗組與控制組在�個人合作技巧量表前後測驗之描述統計摘要表 ...................................................................................................... 92. 表 5-2-2. �班級合作氣氛量表各向度之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 .. 93. 表 5-2-3. �班級合作氣氛量表中�總分之詹森�內曼法校正結果摘要表 ...................................................................................................... 94. 表 5-2-4. 實驗組�班級合作氣氛亮表中�總分之分數摘要表 .................. 94. 表 5-2-5. �班級合作氣氛量表中�合作關係向度之詹森�內曼法校正結果摘要表 .............................................................................................. 95. 表 5-2-6. 實驗組�班級合作氣氛量表中�合作關係向度之分數摘要表 .. 95. 表 5-2-7. �班級合作氣氛量表中�任務分工向度之詹森�內曼法校正結果摘要表 .............................................................................................. 96. 表 5-2-8 . 實驗組�班級合作氣氛量表中�任務分工向度之分數 vii .

(9) 摘要表 ...................................................................................................... 96 表 5-2-9. �班級合作氣氛量表中�團隊領導向度之詹森�內曼法校正結果摘要表 .............................................................................................. 97. 表 5-2-10. 實驗組�班級合作氣氛量表中�團隊領導向度之分數摘要表 ...................................................................................................... 98. 表 5-2-11. �班級合作氣氛量表中�利人利己向度之詹森�內曼法校正結果摘要表 .............................................................................................. 98. 表 5-2-12. 實驗組�班級合作氣氛量表中�利人利己向度之分數摘要表 ...................................................................................................... 99. 表 5-2-13. �班級合作氣氛量表中�溝通協商向度之詹森�內曼法校正結果摘要表 .............................................................................................. 99. 表 5-2-14. 實驗組�班級合作氣氛量表中�溝通協商向度之分數摘要表 .................................................................................................... 100. 表 5-2-15. 實驗組與控制組後測平均分數比較表 ................................................ 102. 表 5-3-1. 實驗組學生對整體實驗課程圈選評分之平均數與標準差 ................ 103. 表 5-3-2. 實驗組學生對實驗課程的閱讀書籍喜愛程度之平均數與標準差 .... 105. 表 5-3-3. 實驗組學生對實驗課程的討論主題喜好程度之平均數與標準差 .... 106. 表 5-3-4. 本實驗課程對提升實驗組學生合作能力的幫助程度之平均數與標準差 .................................................................................................... 107. . viii .

(10) 圖. 次. 圖 3-1-1. 研究架構圖 .............................................................................................. 39. 圖 3-1-2. 研究流程圖 .............................................................................................. 40. . . ix .

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨要在探討運用故事討論教學提升國小五年級班級合作氣氛之實驗研究。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究假設；末節則為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 心理學上所說的發展（development），指的是個體身心特質隨年齡增長而改變的歷程（張春興，2007）。學校教育的實施便是植基於此，配合著兒童身心發展的程度，故每個階段都有其必須完成的發展任務，凡成功完成任務、渡過每個階段的孩童，必獲得正向的行為與發展。而發展良好的同儕關係更是兒童在國小階段一項重要的任務，建立關係的同時，兒童也在培養自己與他人合作的能力。認知心理學家 Piaget 的發展階段論當中，指出小學階段的兒童正處於具體運思期（7~11 歲），比起前運思期（2~7 歲）的兒童，中心化（centration）的現象已由去中心化（de-centration）所取代（張春興，2007）。這意涵著國小階段的兒童開始用不同的角度看待世界，有別於以往自我中心傾向的思維方式。誠如發展心理學家 Erikson 所提出的心理社會期發展論認為，在第四階段「勤奮對自卑」階段，孩子對友伴和學校興趣逐漸增加，成功的發展指標強調了友伴關係（張春興， 2007）。此外，美國教育心理學家 Havighurst 亦將人生分為六個時期，其中，在兒童後期（6~12 歲）的一項發展任務即是「能與同儕遊伴相處」（張春興，1991）。唐淑華（2001）亦指出尤其在國中小義務教育階段，是屬於人格養成的重要時期，因此目標應重在「培養學生自發學習的興趣，培育出良好的與自己相處、與他人相處的能力」。由此可見，國小階段的學童將生活重心慢慢移至同儕關係上，並在同儕團體中學習社會技能與獲得情感上的需要。學校是學生甫從家庭而後，所踏入的第一個社會化場所，兒童在社會化的過程中，朋友是兒童重要的他人。兒童與朋友間的互動，可以使兒童獲得情感上的 . 1 .

(12) 支持，讓他們覺得自己是有價值、有能力的個人。兒童透過和朋友彼此平等互惠的方式進行分工合作和遊戲，能夠學習到參與社會所需要的社交技巧，諸如：分享、合作、忠誠、利他、同理心等，更重要的是，在平等互惠中學習尊重他人，取替以往自私自利的態度，才能被他人所接受。因此，如何和友伴建立良好同儕關係、維持關係，是孩子在求學生涯當中必須面臨的一項課題。根據內政部（2011）最新的資料統計，2010 年台灣地區的總生育率僅 0.859，意指平均每對夫妻平均一生生育不到一名子女，為全球最低。現階段的台灣社會，生育率年年屢創新低，少子化現象嚴重，許多孩子身為家中的獨生子或獨生女，受到父母、祖父母與照顧者的關愛較多，長期沒有或鮮少與同儕人際互動的機會和經驗，導致在學校團體生活當中，容易在與他人互動方面產生糾紛及問題。張瓊文（2010）表示以低年級來說，許多孩子都是家裡唯一的心肝寶貝，在學校和同儕相處時也較缺乏實際經驗，不懂得讓步或關心別人，小一新生剛入學時，更是要常常必須去處理小朋友之間因「不小心」所造成的糾紛。莊惠美（2010）亦認為在輔導孩子的實務經驗中，最常碰到、且令人頭疼的就是「處理孩子間的互動」問題，現代家庭生得少，甚至很多是獨生子、獨生女，從小缺乏兄弟姊妹可以學習人際互動的機會，而養成「只要我喜歡，沒什麼不可以」的小霸王個性，另外也有些孩子則像是熱情過度的「海綿寶寶」，踰越了同學可容忍的底限仍不自知。研究者任教於小學期間，在教學現場中觀察到許多孩子，常因為上述的情緒問題，受到老師的「特別關注」。但相對地，教室裡偶爾也有一、兩個孤單的身影，因為沒辦法與同儕團體打成一片，而成為教室中的「邊緣人」。針對這兩類的學童，教師若無敏覺度又無適切的介入輔導管道，易導致學生行為的偏差，最後造成問題行為的產生。因此，為避免如此的惡性循環，情意教育的實施是急迫與必要的。然而，在追求成績、追求排名的教育趨勢之下，目前學校教育的重點偏向認知取向的教育，而忽略情意教育，傳統社會營造以智育為主的價值觀，使. . 2 .

(13) 得教育工作人員往往忽略了學童在情緒上的覺察、抒發與調適。鍾聖校（2000）亦認為情意教育在師資體系乃至中小學，一直都有「雷聲大、雨點小」的窘境。反倒我們細觀國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2008）卻不難發現情意教育在當中所占的一席之地。由此可見，有關於情意教育方面的研究，明顯地是一項非常必要的課題。思考情意教育的內容，首當重要的是其情意取向的主題，以下研究者將針對友伴關係當中─「合作」的概念做進一步的分析。合作是社會行為中的核心（李茂興譯，1996）。所有的社會行為都含有合作的影子，不可否認地，人是群體生活的動物，人的有限性使人必須相互依存、彼此合作，才得以延續生命、創造歷史與文明。對國小學生而言，學校猶如小型社會的縮影。班級是學校組織內最基本的單位，有特定社會組織，是師生共同從事學習活動的場所（劉依玲，2007）。自然而然，合作導向的班級就成為了師生應努力朝向的目標與願景。班級中的成員互相影響，久而久之，自然形成一種獨特的氣氛，影響著每一個成員的思想、觀念和行為模式，這種班級中各個成員的共同心理特質或傾向就是班級氣氛（盧美貴，2002）。班級氣氛對於學生的行為各層面、學習動機、自我概念與學習成就有不可忽視的影響，藉由班級的力量會塑造學生的態度、期望、價值以及角色行為，也影響了學生在教室中的各種學習活動（吳武典，1979；單文經，1994；黃朝凱，2003）。由此可見，班級氣氛的歡愉或嚴厲無時無刻不影響著學生的人格發展。教師的責任不只在傳授課業上的知識，還應該促進學習環境的改善，以助學生學習及其健全人格之發展（林進材，1998）。鄭端容（1994）亦指出班級氣氛是在師生互動中醞釀而成，進而影響學生的學習與生活，再凝聚成班級特質，點滴塑造每個學生的人格；在此，他更特別指出合作可以培養共同體的連帶感，共同體的連帶感和手足般的感情是班級氣氛的極致。班級成員之間良好的合作互動促使其班級氣氛的增長，呼應了研究者的研究動機，學生倘若能了解「合作」概念及真正的意涵，進而從中影響到班級氣氛現況，亦能有效形塑學生情意方面的態度與價值觀，. . 3 .

(14) 更能提升學生學習動機及學習效能。有鑑於此，思考如何營造合作的班級氣氛與班級凝聚力，故事討論教學是研究者直覺所想到的一種可行方式。在每個人的成長階段，「故事」似乎都扮演著重要的角色，無論是生動的寓言故事、緊張刺激的冒險故事或是充滿想像的神話故事，都能引人入勝，在心中留下深刻的印記（吳靖國、魏韶潔，2007）。故事總是可以和人們的思想產生獨特的交流，影響著人們的思維和行為。不論是大人或小孩，每個人幾乎都喜歡聽故事，我們並不會隨著年齡的增長而不再需要故事（唐淑華，2004b）。故事的文本透過文字與圖畫的交織共構，深刻描述了故事內容和故事的主題，也投射了故事主角的影像。故事裡的角色、人物常常是受成人或孩子喜愛、認同，進而模仿或效法的對象（蔡子瑜，2000）。從讀書治療的角度來看，兒童在看、聽故事的過程中，將自己融入故事的情境，如同主角一樣感受情緒的起伏、苦惱、挫折和困境，一直到問題獲得解決，這種經驗對於一般兒童而言，能促進兒童的發展，開拓生活視野，對需要諮商輔導的兒童而言，還能滿足兒童匱乏的需求，提供適應生活的策略（王萬清，1999）。我們瞭解到故事對國小學童的重要性，而「討論」更是可以使故事在教學上的應用向上提升的一種有效模式。柯華葳和幸曼玲（1996）認為「討論」是一種說、聽和觀察的溝通過程，雙方在提出疑問與表達意見中，產生應用、解釋自己的觀念和改變、重組自已的看法。透過這個歷程，參與討論的人能由不同觀點來檢視議題，也在分享和衝突中讓彼此解決問題，包括接納別人的想法。將討論應用於故事中，主要目的是讓師生有溝通、思考和發表的機會，且在故事討論教學中，透過故事改寫、角色扮演、小組任務合作等教學活動，更深入探討故事所要表達的核心主題，比起過去以往的閱讀活動，更可以使學生在課程施行的過程中，讓學生真實體會故事所賦予的意涵。因此，將「書」作為促進學生發展及治療的工具，透過教師的問題引導、思考與討論，不但符合兒童的需要，更可以使閱讀成為一項有趣且富意義的事。. . 4 .

(15) 國內目前有關於「故事」議題的研究近年來逐漸受到重視，運用故事討論取向進行情意教育相關的研究，現階段已有不少學者（林兆君，2003；唐淑華，2004a， 2004b；陳美姿，2000）都給予我們很大的借鏡與參考。另外，亦有將故事教學應用於提升孩童人際關係或情緒控制之研究，例如：林筠菁（2005）在運用故事教學發展學童同理心的研究中，分析故事教學實施的歷程與結果，最後歸納出學童經由故事教學後同理心的發展的表現結果，其結果顯示學童都明顯認為自己不論在想法、情緒或行為方面，能保持穩定的狀態，顯然有助於班級氣氛與學童之間的相處。吳湘靈（2004）則利用圖畫故事書當媒材，將情緒的課題融入其中，促進其情緒的正向發展，其研究顯示學童較懂得適當處理自己的情緒，同時溝通技巧也獲得改善，語文能力也有所提升。鄔時雯（2002）使用深度討論的教學策略，喚起學童的友誼經驗與知覺，重新建構友誼的意義，最後學童學會理性解決問題，並流露出關懷與情感的仁慈作為，進而擴展到其他的人際關係上。由此可知，將故事討論教學融入情意教育的做法，不但能夠營造適合的情境，讓學生更貼近生活去體會教學內容，更能揣摩別人的感受，得以站在不同角度去思考和理解事情。另一方面，從國內近年來對於閱讀運動的推廣、閱讀風氣的提升，亦是本研究的研究背景之一。甫從前教育部長曾志朗將2000年定為兒童閱讀年，台灣的閱讀運動由覺醒到啟動、到推展、到擴散，這十餘年來有一定的成效。柯華葳認為小學三年級前的教學重點是教導學生學習閱讀所需要的能力（learn to read），而小學四年級以後則要將閱讀視為一種工具，因不同目的進行閱讀，藉以獲取學科領域的知識（read to learn），並具有較高層次的推理理解（引自鄒慧英、黃秀霜、陳昌明，2004）。可見閱讀是學生獲取訊息及獨立學習的一項重要技能，更能藉其培養良好的態度與觀念，學齡前後正是培養閱讀能力與習慣的關鍵時期。閱讀故事的同時，兒童也在閱讀自己、也正在投射自己的看法。因此，透過故事討論教學的方式，來激. . 5 .

(16) 發孩子的共鳴，擺脫以往灌輸說教的框架，使學生能沈浸其中而漸受薰陶，培養孩子積極進取的態度與正向的價值觀，也是本研究積極想到達到的目的之一。綜觀上述，本研究目的在以準實驗研究設計一套以「合作」概念為主的情意教學方案，以增進國小學童的班級氣氛。期望透過故事文本的情境引導之下，經由研究者和學童共同閱讀與討論故事的教學活動之後，增進學生良好的同儕互動關係。教師亦可藉由此研究歷程，有效增進其班級經營策略，更進一步觀察、了解及幫助學生。. 第二節. 研究目的. 根據前述的研究背景與動機，茲將本研究的研究目的臚列如下：一、設計一套運用故事討論教學探討以「合作」概念為主的情意教學方案（以下簡稱合作情意教學方案），以瞭解故事討論在增進國小學童合作技巧上的影響。二、執行合作情意教學方案，以瞭解故事討論在增進國小學童班級氣氛上的影響。三、實行合作情意教學方案，探究國小學童在故事討論教學過程中的意見及看法。四、歸結與評估實施本課程方案之成效，以作為現場教師及研究人員未來運用故事討論進行情意教學相關研究時的參考。. 第三節. 研究問題. 依據上述的研究目的，本研究所要探討的研究問題如下：一、運用故事討論教學探討合作情意教學方案，能否提升國小學童的合作技巧？二、運用故事討論教學探討合作情意教學方案，能否提升國小學童的班級氣氛？三、運用故事討論教學探討合作情意教學方案，國小學童的接受度及看法為何？. . 6 .

(17) 四、運用故事討論教學探討合作情意教學方案，可以有哪些方面的修正？. 第四節研究假設根據本研究的研究問題一，提出本研究的研究假設如下：假設 1-1：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在個人合作技巧量表的總分分數上有顯著差異。假設 1-2：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在個人合作技巧量表中合作關係向度的分數上有顯著差異。假設 1-3：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在個人合作技巧量表中任務分工向度的分數上有顯著差異。假設 1-4：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在個人合作技巧量表中團隊領導向度的分數上有顯著差異。假設 1-5：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在個人合作技巧量表中利人利己向度的分數上有顯著差異。假設 1-6：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在個人合作技巧量表中溝通協商向度的分數上有顯著差異。. 根據本研究的研究問題二，提出本研究的研究假設如下：假設 2-1：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在班級合作氣氛量表的總分分數上有顯著差異。假設 2-2：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在班級合作氣氛量表中合作關係向度的分數上有顯著差異。假設 2-3：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在班級合作氣氛量表中任務分工向度的分數上有顯著差異。假設 2-4：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其. . 7 .

(18) 在班級合作氣氛量表中團隊領導向度的分數上有顯著差異。假設 2-5：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在班級合作氣氛量表中利人利己向度的分數上有顯著差異。假設 2-6：接受故事討論教學課程的實驗組班級與未接受課程的控制組班級，其在班級合作氣氛量表中溝通協商向度的分數上有顯著差異。. 第五節. 名詞釋義. 為使研究中的各名詞意義明確，便於研究進行與敘述內容的清楚明瞭，茲將本研究中所使用的重要名詞定義如下：壹︾故事討論教學故事討論指的是讀者（包含教師及學生）、故事的文本以及閱讀故事時所產生的情境三者之間產生互動的過程。本研究所指的故事討論教學，即是採取發展性互動式之讀書治療的觀點來進行故事討論的方式與步驟，讓兒童主動在過程當中，主動探索、省思發問、並學習主動思考。貳︾個人合作技巧個人合作技巧指的是個人在班級團體當中所使用的合作能力。研究者根據文獻探討與分析整理了合作的五大主題架構，並依據此向度並參酌尹曼萍（2004）「合作技巧問卷」及吳淑美（2010）「合作的班級氣氛問卷」，進而修改而成「班級合作氣氛量表」。本研究的個人合作技巧指的是學生在「班級合作氣氛量表」中個人合作技巧部分的得分，得分越高表示受試者的個人合作技巧越佳。參︾班級合作氣氛班級合作氣氛指的是班級成員互相影響，久而久之自然所形成一種合作導向的氣氛。本研究的班級合作氣氛指的是學生在「班級合作氣氛量表」中班級合作氣氛部分的得分，得分越高表示受試者的班級合作氣氛越佳。 . . 8 .

(19) 第二章. 文獻探討. 本章的主要目的在於探討合作概念的意涵、故事討論教學的內涵及其在教學上的應用以及故事討論教學的相關研究。本章共分為三小節，第一節闡述合作的概念分析；第二節說明故事討論教學的涵義；第三節則探討故事討論教學的相關研究。. 第一節合作的概念分析壹︾合作是重要之事合作（cooperation）是社會行為中的核心（李茂興譯，1996），所有的社會行為都含有合作的影子。不論是打球、音樂演奏、跳舞、聊天談話等，均需要兩個人或兩個人以上才能進行，人是群體生活的動物，個人的有限性使人必須相互依存、彼此合作，才得以延續生命、創造歷史與文明。身為新世紀的全球公民，又是民主社會其中的一員，我們都應當了解合作的重要性，但是要瞭解合作，首要先清楚合作的意涵，以下研究者將針對合作的定義與合作的內涵進行相關的文獻探討。一、合作是什麼？研究者閱讀相關的文獻資料，發現合作的定義相當地廣泛。根據《牛津英文字典》的定義，合作是：1、為了一個項目或在工作中，與其他人或事物一起協力工作。2、進行經濟上的合作行為。而《韋氏新大學辭典》則定義為：1、與另一個人或其他人一起行動或工作。2、為彼此的利益聯合另一個人或其他人。研究者認為這樣的定義過於籠統，合作若僅是一群人為了共同目標或利益而行動，而忽略了過程中彼此情意方面的展現，便顯得其過於狹隘。然而，社會心理學家 Argyle 認為基本上合作可有三種主要形式：1、共同的任務活動：合作的形式是基於外在的誘因；2、社會關係：基於為強化恆永久的關係，而會去關懷對方福祉的合作活動；3、共同活動所需要的協調：這種合作 . 9 .

(20) 形式是因為許多活動無法一個人單獨完成（李茂興譯，1996）。Argyle 從合作的範圍、目的、功能和行為模式，對合作有更寬廣且清楚的定義，他認為合作是在工作、閒暇或社會關係中，為追求共同的目標，享受共同活動帶來的快樂，或只為了加深彼此關係，而以一種協調的方式一起行動（李茂興譯，1996）。另外，May 和 Doob’s 在其共同著作《競爭與合作》一書當中，也指出：競爭或合作乃至少兩個人以上，直接導向相同的社會結果。在競爭中，這種結果的獲得指是一些人而非所有的人所能獲得的；而相對地，在合作當中，這種結果則是大部分的人或所有的人所關心的（引自黃政傑、林佩璇，1996）。 . Argyle 與 May 和 Doob’s 的看法為合作的定義增添了情意方面的解釋，由於. 人與人之間的相處關係，進而使其產生了關聯性，在追求共同的目標的同時，其目的不僅在完成共同的工作或任務，更使團體成員在過程中，享受到努力達成預期的結果與績效。對於合作的定義，若以國小階段學童的角度進而闡述，合作即是在學生在兩人以上的基本情況下，以和諧的形式共同完成學習目標或活動任務，在此過程當中，獲得正向的成績與結果。這個定義確實符合目前現場的教學背景與學習狀態，然而，研究者卻認為這些對於合作的解釋顯然都過於籠統、不夠具體，而脫離了國小學童應學習的主題─合作的真實意涵。是故，以下研究者將再針對合作的內涵進行更深入的內容探討。二、合作的內涵關於合作的內涵，我國國民中小學《九年一貫課程綱要》有明訂的相關內容與意涵。依據教育部（2008）《九年一貫課程綱要》，針對學生應具備的十大基本能力，其中第五項能力即為「尊重、關懷與團隊合作」，其說明指出尊重、關懷與團隊合作學習的目的在於尊重自己與他人的特性，對於因為各種因素而產生不公平對待，願意追求公道或消除刻板印象，並且產生對自己、他人與生活環境的. . 10 .

(21) 關懷，以及願意遵守團體規範，與他人合作積極參與學校和社會生活。尊重、關懷與團隊合作學習最適合在日常生活中進行，也是最有效的學習方式。由此可以顯現，合作不僅應當是國民教育階段的一種能力，更應是國民教育中應教導的一項責任。合作是希望人的行為超越人性中單純利己的模式，而能與團體成員保持接觸、接納與和睦共享（教育部，2008）。這個對於合作的定義更甚以往，不僅保留了個人與他人和睦共享的部分，更強調了個人超己利他的情意表現。合作除了可以完成一個人單獨都無法完成的工作外，團隊的合作可以使工作做的更好，成員亦可獲得更高層次的滿足感。例如：合作可以產生直接的感情酬償，因而在合作的團體中，工作的滿意度比較高。合作提供了成員幫助、關愛與社會支持，而這些可以減少負面的情緒與失落的自尊。個人也因合作而與其他相關者建立了社會聯結，人們會更加彼此喜歡。在合作的學習下，學童彼此之間變得比較友善，比較樂於幫助、照料、尊重他人、有責任感、能夠彼此信任與坦白；相對地，在競爭情況下，焦慮較多，害怕失敗，對他人較懷有敵意，想要阻止他人獲勝，只為自我和勝利著想。 . 研究者認為情意教育的內容，不論為何，教師都應從較上位的概念來設計課. 程、實施課程與學生進行相關問題的探討。而合作相關系列的主題，其真正的主旨應為使學生能體會到合作的最終目的，並不僅是順利完成共同的目標或任務，亦不是追求社會性獎勵或物質上的獎賞，而是在與他人合作的過程當中，體驗到其付諸的正向態度與價值觀。學習合作對國小階段的學童是一件重要的事，這代表著學生必須脫離以往以自我為主的中心思想，轉成能從他人的角度出發著想，將此概念昇華為合作的內涵，未來才得以順應學校生活與社會型態。貳︾團結合作力量大」�談合作的功能國內外許多學者對於合作的功能都持肯定的態度，尤其面對世界地球村的概. . 11 .

(22) 念，合作更顯得重要。吳淑美（2010）綜合各學者（曾守錘、吳華清譯，2005； Baloche, 1997；Johnson & Johnson, 1990）的觀點將合作的功能歸納如下：提升學業的學習成效、發展高層次的思考能力、建立積極的人際關係、建立民主觀念的基礎、促進心理及身體健康、挑戰更高級的任務、增進積極的學習態度、培養職業成功的基本能力以及符合生態觀點等。其中，攸關於本研究的研究對象為國小階段的高年級學童，是故，研究者認為應將針對提升學業的學習成效、建立積極的人際關係、促進心理及身體健康、挑戰更高級的任務以及增進積極的學習態度等五項功能做出更詳細的闡述。一、提升學業的學習成效（一）提高學習成績：Johnson和Johnson（1990）指出合作可以有效提高學習的效果、成績、加深記憶、幫助完成更多的任務。許多研究證實共同工作去達成一個共同的目標比單獨工作能產生更高的成就。同儕之間的合作活動可以提升學生的學習成效，超越了獨立的個體表現，在學習目標具有良好結構的條件下，強調合作的學習目標比強調個人主義和競爭的目標更能提高成績、增進學業成就。（二）增進學習效率：黃政傑和林佩璇（1996）認為合作強調分工與互助，透過成員彼此的協助，可縮減個人獨自摸索的時間，彼此分享資源，能有效增進學習的效率。二、建立積極的人際關係（一）改善同伴關係：建設性的同伴關係，對兒童和青少年的發展和社會化至關重要。同伴關係不良的兒童，適應不良、情緒困擾或發生衝突的機率較大。同伴提供了合適的社會行為模式，也能提供學習的榜樣、期望、指導和強化，透過彼此之間的相互幫助，可以習得不同的態度、價值觀、技巧及信息，有助於對衝動的控制。黃政傑和林佩璇（1996）認為通過建設性的同伴關係，兒童和青少年往往可以獲得自我價值感和自我認同感。而且更重要的是，通過同伴互動，兒童和青少年都發展了創造和維持合作關係的能力，也更能從他人角度看問題。在一個. . 12 .

(23) 合作的學習環境中，不分種族、性別、階級或是否殘疾，都相互協助、有效協調，體驗支持的、建設性的同伴關係，建立更多的承諾和關懷，促進學生間的友誼，建立積極的人際關係。（二）緊密師生的關係：合作也是一種積極的學習態度，透過教室裡合作的學習，有助於教師對學生的瞭解，將傳統以教師為中心的教學方式，轉化成以學生為中心，老師信賴學生、鼓勵學生，給學生選擇、共同完成工作、與負責任的機會，師生間有良好的互動，學生也喜歡老師，有助於良好師生關係的建立。（三）增進社交能力：良好的合作技巧，是與人互動及社會化的基本能力，合作時需表現良好的合作技巧，如：助人、分工、表達、傾聽、讚美、合群等，能增進人際吸引與凝聚，加強社交能力。透過學習合作可以改善國小學童的人際關係，這亦是本研究想達成的目標之一，又尤其研究者在教育現場觀察到許多孩子，常因為感情上的不當表達，易與同儕產生糾紛，是否能藉由學習合作，有效改善友伴關係，這亦是研究者欲探討的問題。三、促進心理及身體健康根據Johnson和Johnson（1989）的研究指出，合作精神與大量的心理健康有正相關：情感的成熟、調節良好的社會關係、強烈的個人身分、個人自尊及對人的基本信任和樂觀精神等，因此在合作中可以獲得心理的調節，促進健康。合作提供了成員幫助、關愛與社會支持，而這些可以減少負面的情緒與失落的自尊。學生在合作的班級中，藉由良好的同伴關係，在自我接納的基礎上建立積極的自尊，並得到認同與支持。社會支持是個人和團體對他人提供協助，協助的方式可以是傾聽、鼓勵、金錢、設備、評價，可以幫助個人有健康的行為舉止，並使人對自己有正向的感覺。在合作的學習下，學生彼此之間變得比較友善，比較樂於幫助、照料、尊重他人、有責任感、能夠彼此信任與坦白，這種正向的人際互動關係，有助於身體及心理的健康。此外，從合作中學生也可能得到某些需求的滿. . 13 .

(24) 足，例如：外在性的報酬；也可能產生內在的感情酬償，例如：肯定、自信、成就感與喜悅感，也促成了身體及心理的健康。在此功能當中，合作可以使學生獲得某些需求上的滿足，又尤其內在的感情酬償，這些不外乎對合作學習的肯定、滿意與成就，緊密地攸關於凝聚班級氣氛的要素。四、挑戰更高級的任務合作除了可以完成一個人單獨無法完成的工作外，也可以使工作做得更好，成員亦可獲得更高層次的滿足感。例如合作可以產生直接的感情酬償，因而在合作的團體中，工作的滿意度比較高。中國俗話說：三個臭皮匠勝過一個諸葛亮；西方人說：合則兩立，分則雙敗，在在都說明了合作的重要。合作學習是一個能讓學生參與課堂上有意義的活動和情景認知的重要程序，在小組中學生必須相互協助、彼此分享，合作過程中需使用更高階的合作技巧，方能完成較複雜的任務，因而合作性小組有助於完成較高級的任務，不管在研究、工作或課業學習上，發揮群策群力、團結互助的精神，都能幫助大家挑戰更多或更艱難的任務。五、增進積極的學習態度（一）提高學習動機動機對學習具有重要的作用，學生在合作的情境下會與學習動機產生一種聯結感，這種聯結感產生了極大的積極能量，能激起學生內在的學習動機（Johnson & Johnson, 1990）。學生在合作性的學習中往往會有積極的參與感，過程更加活潑，同儕間有更多的討論、對話和互動，能產生更大的學習興趣和更高的學習動機，在同儕互相協助，彼此分享資源，相互支持與鼓勵下，能有效的提高學習成就。（二）激發對學科的積極態度合作學習比競爭和個人化學習更能促進對學習的積極態度，以及更持久的熱. . 14 .

(25) 情。學生在課堂上如果有更多的機會和其他同學互動交流，彼此相互學習，將能激盪出更高層次的智慧火花。參加課堂小組討論的學生更易激發對該學科的積極態度，而有積極學習態度的學生也較喜歡上學，有較好的學業成就，也較少破壞性的行為。由於在課堂上表現出合作的氛圍，教學變得更加流暢，故學生更能積極參與課堂活動，彼此互動交流，以增進學習效能。學習合作能否增進學生積極的學習態度，雖非本研究的研究目的，但仍可將其列為本研究欲探討的項目之一。本研究希望藉由情意教學方案的實施，指導學生運用合作的概念，培養合作的情意與態度，以達上述之功能。然而，研究者在這裡發現，在本研究中所指的學習「合作」與「合作學習」，研究者與專家學者有不同的解釋方式。專家學者（黃政傑、林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006）所指的合作學習，其定義大多為一種合作型態的教學，採取異質分組方式將班級學生分為幾個小組，每組學生在教師實施全班教學之後進行分組學習，在分組學習中互相指導、互相幫助。根據合作學習的模式，許多相關研究也指出，學生不僅可以有效提升學習效能，更可以促進情意方面的交流。學者專家所提出的合作學習，是希望學生在小組的合作學習型態下，進而從中學習到合作技巧，然則，這卻忽略了學生個人合作技巧的重要性。研究者思考國小學生在此種分組的情況下，倘若缺乏與他人合作的能力，無法順利共同完成既訂的學習目標，便很容易喪失合作學習的用意。因此，研究者認為學習合作應要有更細緻的課程安排，應得先清楚了解合作的概念、技巧與內涵，才能使學生在合作學習的型態下完成學習任務及活動。以下研究者將針對合作的能力的相關文獻探討，進一步討論國小學童應具備的合作能力以及本研究故事討論教學的核心─合作能力的向度與架構。 . . 15 .

(26) ︾要怎麼收穫︽先怎麼栽�談合作能力黃政傑和林佩璇（1996）談論到合作技巧的指導建立在三個假設之上：第一，合作技巧的指導，須先建立一個讓學生體會到浮沈與共的環境；其次，合作技巧的指導，須有賴直接的指導，學生並非天生具有人際關係及團體技巧，更不在需要這些技巧時，便能奇蹟式的出現，學習如何有效地與人相處，這些技巧的學習都需有基本的過程；第三，越早教導合作技巧的效果越顯著，兒童早年如能學習與人相處的技巧，在成人的社會中將更能有效地處理家庭、事業及各種人際關係。 . 由上可知，學習合作的前提除了師生共同建立一個休戚與共的環境，更重要. 的是學生應學習合作的技巧，而且要依賴教師直接的指導。因此，以下將針對合作能力的內涵進一步的分析。一、. 合作能力的內涵 . 合作能力的內涵可分為工作技巧（task skill）和社會技巧（social skill）兩方面，有效的社會技巧是是增進工作技巧的要件（黃政傑、林佩璇，1996；Johnson &Johnson, 1991）。以下針對兩方面分別說明如下：（一）工作技巧工作技巧是指學生能掌握學習目標、學習內容，並完成有效的學習。這些包含：檢視對課程內容、學習目標瞭解的狀況；提出自己的想法、方法與觀點；分享資料和意見；討論作業；說明討論的內容、提出問題重點等，目的在於提昇學生在課程的學習成效。（二）社會技巧依據 Johnson 和 Johnson（1991）與黃政傑和林佩璇（1996）的文獻，為達到合作的關係，有下列六種具體的方法： 1、目標的相互依賴（goal interdependence）：強調小組學生努力去完成一共同目標，例如：敘說一個完整的故事、合力完成一幅畫、共同完成一項科學實驗或報告等。也唯有小組成員都學會或達成目標，小組的學習目標才算達成。. . 16 .

(27) 2、獎勵的相互依賴（reward interdependence）：小組中的每位成員都獲得相同的獎勵，並透過獎勵表揚的方式，促進學生互動與學習分享。 3、資源的相互依賴（resource interdependence）：是指小組的組員每個人只有一部分的資訊、資源及教材，每個人必須彙整資料之後，才能完成小組的任務。 4、角色的相互依賴（role interdependence）：在於分配小組中每個人不同任務，以達成小組共同目標。如觀察員、記錄、引言人、主持、報告、主席等角色。 5、工作的相互依賴（task interdependence）：是指組員彼此分工，精熟部分教材，而後負責指導他人。也就是說小組成員分別完成所負責的任務，並以此作為其他成員達成任務的基礎。 6、環境的相互依賴（environment interdependence）：可安排合適空間，以利小組活動的進行及資源取得。簡言之，能達到合作的宗旨，研究者認為最基本地要先具備一個合宜的發展環境，而對於國小階段的學童而言，班級就是小型社會的縮影，與他人合作猶如進行社會分工，班級內的共同事務都必須由成員相互分擔。其次，強調的是角色與工作上的互賴關係，學生了解小組分工的重要性，並清楚分工的技巧，才能順利完成教師指定的學習任務與相關活動。此外，Kris（1994）亦提出學生具有良好的合作技巧能幫助學生進行討論、溝通、人際交往、管理、調查、解決衝突以及實作和演示，以達到有效的學習，合作技巧包括（引自吳致維，2010）： 1、人際關係的技巧（interpersonal skills）：人際關係的技巧大多是與家人、朋友的互動或是在社會環境中習得的技巧；包括傾聽的技巧、友善、信任等。如果小組想要保持流暢的進行，則必須具備這些能力。 2、小組管理的技巧（group management skills）：小組管理的技巧是指學生必須在具體的任務上管理他們自己與小組的進度或效率，例如：掌控編寫小組作業的進度與內容。在合作的過程裡，學生必須主動對他們學習過程加以控制與掌握，所以許多學生必須學習管理多種學習的任務，例如：分配小組成員的工作、遵守小組規則、進行一個有效率的會議。 3、詢問的技巧（inquiry skills）：為了小組在解決問題等合作效率的提升，學生需要具備詢問技巧，如：分析、綜合、評價訊息和發現和有吸引力的人結論。因此，學生在判斷小組成員的表達與發言時，能了解其真正的意涵，這是合作活動 . 17 .

(28) 成功的關鍵。 4、解決衝突的技巧（conflict resolution skills）：衝突是起因於不相容或者反對的需要，如鬥爭、逼迫、期望或外部與內部需求發生衝突等，在這樣的人與人之間出現問題。雖然反思問題和一般小組機制能自我防止一些衝突情況，但愈是重要的合作愈是容易有衝突的產生，作為小組的一員必須具有解決這樣的衝突能力。 5、綜合及呈現的技巧（synthesis and presentation skills）：綜合成訊息的能力與有效的呈現。小組收集到訊息，組員需要決定怎樣做最具體、有組織，並且有效的呈現即是組員同意以一種適當、又效率的方法呈現，以便其它人能理解他們的結論。 Kris（1994）所提出的五項具體的合作技巧，其中小組管理的技巧、詢問的技巧以及解決衝突的技巧，顯示出溝通、表達的能力是不可或缺的。小組管理的技巧仰賴小組內的領導模式，關係著而後的分工的能力；而詢問的技巧在於小組合作過程中，個人意見的表達及傾聽他人意見的能力；最後，由於眾人的看法必須集結成小組的成果，在溝通的過程中，不免產生意見分歧的情況，故也必須學習有效的溝通協商技巧，將小組的結論轉化成小組合作的成果。 Abrams 等人（1995）把合作技巧定義為人際技巧和認知技巧，如表 2-1-1 （引自楊明達，2003）。. 表2-1-1. Abrams等人的合作技巧定義人際技巧. 1、容易感受 2、關心他人 3、接納不同想法 4、適當使用幽默感 5、熱心參與 6、不會說謊 7、保持自我克制 8、表達感情 9、照料他人 10、表現欣賞 . 11、接納每一人 12、輪流活動 13、分享空間和材料 14、鼓勵同伴 15、避免批評 16、讚美同伴 17、聲音柔和 18、保持禮貌 19、稱呼名字. 認知技巧 1、擬訂計畫 2、分析 3、提出合理的意見 4、能做總結 5、比較和分類 6、主動探究內涵 7、能做選擇判斷 8、精緻化 9、應用 10、連結想法 18 . 13、澄清想法 14、能要求他人再澄清 15、摘要說明 16、能做預測 17、能安排工作 18、能做分類 19、能描述概念 20、能提出問題 21、能表達想法 22、集體研討.

(29) 表2-1-1. Abrams等人的合作技巧定義（續）人際技巧. 認知技巧 11、能檢核知識 23、能回想學過的 12、能擴展他人想資訊法 24、能工作不分心. 資料來源：楊明達（2003：28）。. Putnam（1997）則以兩階段年齡來區分合作技巧的成功指標，分為表達技巧、管理技巧、避免衝突的技巧和領導技巧，如表2-1-2（引自楊明達，2003）。. 表2-1-2. Putnam的兩階段合作技巧成功指標 YOUNGER STUDENTS. OLDER STUDENTS 表達技巧. ‧配合他人 ‧鼓勵他人 ‧提供意見 ‧讚美他人. ‧積極傾聽 ‧提供描述性回饋 ‧鼓勵他人貢獻他們的意見 ‧提供建設性的批評 ‧能做闡述和總結管理技巧. ‧維持小組和諧 ‧能使小組活躍 ‧分配材料與工作 ‧保持一個適當的音調. ‧鼓勵他人一同參與 ‧時間管理技術 ‧小組觀察和回饋的技巧 ‧在主題方面停留避免衝突的技巧. ‧表達自己的看法 ‧能理解他人的看法 ‧提供可能的解決方法. ‧積極傾聽 ‧綜合多樣化觀點 ‧相信他人工作能力領導技巧. ‧能說明工作的需要 ‧能維持小組成員的工作任務 ‧能維持材料可供利用 ‧能與小組成員或教師聯絡暢通. ‧對小組提供方向 ‧能維持小組成員的工作任務 ‧取得小組需要的資源 ‧能規劃工作流程. 資料來源：出自楊明達（2003：29）。. . 19 .

(30) Putnam（1997）將合作技巧分為：表達技巧、管理技巧、避免衝突的技巧和領導技巧，並且依據兩階段年齡細分出層次不同的合作技巧，讓教師在指導學生時可以根據年齡的不同而有所參考。綜合多位學者對於合作能力的觀點，研究者以Kris（1994）提出之合作技巧為主，彙整上述學者對於合作能力的觀點，將學生所需要的「合作能力」歸納成五大項目，整理如表2-1-3。. 表2-1-3. 合作能力整合比較表項目. 應具備的合作能力. 認同感與榮譽感. 尊重、關懷與團隊合作（教育部，2008）；目標的相互互賴（Johnson & Johnson, 1991）；. 領導與參與能力. 規畫、組織與實踐（教育部，2008）；小組管理的技巧（Kris, 1994）; 認知技巧（Abrams, 1995）；管理技巧包括鼓勵他人一同參與、時間管理技術、小組觀察和回饋的技巧、在主題方面停留（Putnam, 2003）；領導技巧包括對小組提供方向、能維持小組成員的工作任務、取得小組需要的資源、能規畫工作流程（Putnam, 2003）. 角色與任務. 任務的相互依賴、角色的相互依賴（Johnson & Johnson, 1991）；認知技巧（Abrams, 1995）. 表達與溝通能力. 表達、溝通與分享（教育部，2008）；詢問的技巧（Kris, 1994）；認知技巧（Abrams, 1995）；表達技巧包括積極傾聽、提供描述性回饋、鼓勵他人貢獻他們的意見、提供建設性批評，能做闡述與總結（Putnam, 2003）；避免衝突技巧包括積極傾聽（Putnam, 2003）；解決衝突的技巧（Kris, 1994）. 尊重與信任能力. 人際關係的技巧（Kris, 1994）；人際技巧（Abrams, 1995）；避免衝突的技巧包括綜合多樣化觀點、相信他人工作能力（Putnam, 2003）. 其他能力. 獎勵的相互依賴、資源的相互依賴（Johnson & Johnson, 1991）、環境的相互依賴（黃政傑、林珮璇，1996）；綜合及呈現的技巧（Kris, 1994）. 資料來源：研究者自行整理。. . 20 .

(31) 1、認同感與榮譽感：即為小組成員同舟與共的連帶關係，學生首要先瞭解人雖然可以獨自生存，但個人的能力仍有所侷限，故必仰賴合作所發揮的功能。瞭解身為團體的一員，成員擁有相同的願景與共識，願意同心協力完成共同的目標，對其團體有歸屬感，能彼此支持、接納，為集體的榮譽而努力。 2、領導與參與能力：指小組組長或領導者能有效規劃工作流程，善用小組的異質多樣性與小組成員擅長的職務，以維持小組流暢的合作學習，成員之間相互協助。 3、角色與任務：即小組內依據各司其職的概念，針對團體成員的長處與優點，平均分配工作任務，基於負責任的態度努力完成所分派的工作任務。 4、表達與溝通能力：溝通即個人發表意見與傾聽他人意見的能力，能以開放、誠懇的態度傾聽及讚美其他成員，也表達自己的意見，組員間作理性的協調與溝通。由於成員的多元性，必定有意見的分岐狀況，導致發生衝突時，能以客觀的態度，設法提出適當的解決方法，其仰賴團體成員溝通、協商的合作能力，最終能順利通過任務。 5、尊重與信任能力：指成員彼此之間尊重、互賴、信任的能力，組員間彼此接納不同的想法，尊重多元的意見，適時在協商過程中表達意見。 . 二、合作能力的向度與架構根據上述研究者自行歸納的合作能力，進而再發展出合作能力的向度與合作細項，研究者可以藉此引起學生覺知合作技巧的重要性與具體性，化作增進學生合作技巧的教學策略與方法，如下表 2-1-4。表 2-1-4. 合作能力的向度與細項. 合作向度合作關係向度 . . 合作細項 1、能瞭解「團體」、「團隊」等同義詞的意義。 21 .

(32) 表 2-1-4. 合作能力的向度與細項（續） . 合作向度 . 合作關係向度 . 任務分工向度 . 合作細項 2、能了解「個人」與「團體」的差別。 3、能體會到自己和他人是團體的一員。 4、知道自己的特點，明白他人的長處。 5、能為了團體目標發揮自己的所長。 1、能清楚分工的意涵。 2、了解分工對於團隊的重要性。 3、能瞭解組員的專長，分配合適的工作。 4、清楚團隊的共同目標，努力實踐。 5、能瞭解分工模式的良劣。 6、能將團體任務做出明確的分工。 7、能將團體工作做出平均的分工。 8、培養問心無愧、盡力朝團體目標邁進的態度。 . 團隊領導向度 . 1、能瞭解領導者在團體中的重要性。 2、能知道領導者的工作內容。 3、能有領導策略領導成員。 4、能有視野，帶領組員朝目標前進。 5、能給予組員回饋、鼓舞士氣。 6、能衡量工作情況，做出決策。 . 利人利己向度 . 1、能了解團隊意見的情況。 2、同理他人的意見與感受。 3、能屏除個人英雄主義與競爭的想法。 4、能捐棄成見解決團隊意見分歧的問題。 . 溝通協商向度 . 1、同理他人的意見與感受。 2、能有溝通意願，與他人達成共識。 3、能利用溝通技巧，與他人達到共識。 . 資料來源：研究者自行整理依據此向度，本研究將針對研究者分析整理的合作的向度與概念，進而運用故事討論教學的方式，設計一套情意課程方案。以下將再針對故事討論的意涵及其在教學上的應用，進一步進行相關的文獻探討。 . . 22 .

(33) 第二節故事討論的意涵及其在教學上的應用本研究將採取故事閱讀討論的教學方式，藉由文本情境引導的過程與問題的設計，以增進學生的合作情意素養，進而提升班級合作氣氛，是故，故事討論教學為本研究的核心所在，因此，本節研究者將再針對故事討論的意涵及其在教學上的應用進行相關的文獻探討。壹︾. 故事討論的意涵. 一、故事討論的意義故事原來的意義，是指「過去的事跡」（蔡尚志，1996），也就是說故事乃是良善事跡加以陳述及流傳而成的。吳英長（1986）則認為故事除按時間順序排列的敘述，更應是用一定的次序，把許多事情排列起來。林良（1976）則認為故事是由許多事情組成的有機體。然而，隨著兒童文學逐漸被重視，對故事也產生許多不同見解。故事是可以寫實的，也可以是想像的（何三本，1995）。何三本（1995）認為隨著時空環境的不同，對於故事的意義也有不同的解讀方式，現代我們所指的故事，已從敘述過去的事蹟，進入敘述現實生活中的事件，甚至進到了想像性故事，其中含括了真實或虛偽的情節。但不論是真實或虛偽的故事，故事中必然還有一定的要素存在，也就是「故事化」，亦即使用一定的次序把事件組合起來，可以說是主題、情節、主角、背景與風格的呈現（邱翠珊，2004），也就是有故事化和情節，故事才會具有吸引力。從以上的定義可以得知，故事的內容可以來自虛擬或真實的陳述，按照事件的發展順序或是因果關係加以排列組合，其應含有開頭、發展和結尾的完整的結構，且透過故事可以表達出某些訊息和意義。故事的應用相當多元，而討論是其中一種重要的方式。林敏宜（2000）認為討論是一種探究與解決問題的歷程。在說故事活動中的討論，參與者的心態是開放的，發表自己的意見與想法的同時，當然也要尊重他人的意見與想法。討論不. . 23 .

(34) 等於你來我往地有問有答，亦不是海闊天空地閒聊暢談，當然更不是預設立場、達到結論。討論是能夠發動腦袋朝橫向思考的活動，是雙方或多方面思考教錯、互相激盪的行為（蔡淑媖，2001）。柯華葳和幸曼玲（1996）亦認為「討論」是一種說、聽和觀察的溝通過程，雙方在提出疑問與表達意見中，產生應用、解釋自己的觀念和改變、重組自已的看法。透過這個歷程，參與討論的人能由不同觀點來檢視議題，也在分享和衝突中讓彼此解決問題，包括接納別人的想法。將討論應用於故事中，主要目的是讓師生有溝通、思考和發表的機會。教師可以透過故事討論了解孩子對故事主題的理解與思考的深廣度（林敏宜，2000）。蔡子瑜（2000）認為故事討論是屬於討論法的一種形態，它的定義是衍生自許多理論取向的基礎，亦即是衍生自「讀者」、「作品文本」和「作品表達時的情境」三者之間的互動交易過程（transaction）。根據Chambers的看法，他認為對一本書展開討論可分享熱情、分享困惑，更可以分享關連性發現可依循的模式，因為閱讀討論就是表達為文本所激發的想法和熱情，透過品頭論足對作品的認識可更上層樓，瞭解箇中的奧秘（蔡宜容譯， 2001）。Chambers亦認為要改變學生閱讀方式，需透過傾聽別人的讀書經驗，分享自己的心得，參與者可交換資訊，分享熱情，同時，也才能提高探索不同領域的意願，讓讀者能深入閱讀，與書交心開啟封閉的心靈，讓單向的思維方式起死回生，並且走入豐富多元的文學世界。本研究的主要目的與植基的精神即是如此，透過故事討論的流程，由師生扮演「讀者」的身分和「作品文本」即故事內容，共同體會並建構出「作品想表達的情境」。根據研究者以往在小學現場的教學經驗，學生的閱讀習慣往往快速翻閱、簡單瀏覽其圖畫及色彩，鮮少真正詳讀其內容與文字，更何況能從討論的過程當中，獲得經驗的成長。因此，針對故事文本的內容與概念，落實故事討論的本意，是故，故事討論教學為研究者欲達成本研究目的的主要方式。. . 24 .

(35) 二、故事討論的功能兒童個體所具有的個人特質或行為特質影響同儕關係，同儕關係好壞又影響兒童對班級的歸屬感與對自我的認同感。王萬清（1999）認為以發展性觀點，透過閱讀、討論、引導，可培養學生的良好特質及增進人際溝通的能力。其要素如下： 1、擬情能力擬情能力是一種站在別人的立場、觀點去了解別人的能力，也就是同理心。這種能力可促進人與人之間的和諧，並減少爭執，提升學童的正向人際關係。是兒童在發展過程中學習適應社會的重要能力。 2、道德判斷能力道德判斷是個人對是非、善惡及公理、正義等原則所抱持的態度和觀念，從道德判斷能力的高低，可以決定個性是否獨立，是否盲目跟隨別人，人云亦云、沒有主見，這樣的能力能讓兒童懂得分辨是非、懂得尊重他人，提升自我的正向人際關係。 3、創造、思考能力創造、思考是人類最珍貴的財富，它可以使生活更完美、更有生氣。生活中的活潑與完美將使人心情愉悅的與他人保持良好的互動，並傳遞出溫暖的感覺，如此一來對於正向人際關係的提升大有助益。 4、幽默感幽默感就是鑑賞的能力，在中心建立某種水準的標準尺，再對著鑑賞的事物評量，分出事物美感水準的能力，擁有幽默感對兒童發展而言確實是增進正向人際關係不可缺少的重要元素。本研究積極想達到的研究目的，即是透過故事討論的力量，隨著故事情節及內容的鋪成，在教師的引導與個人概念的重新建構下，學生能夠瞭解到合作的用意與真實的內涵。研究者認為故事討論中的擬情功能，運用同理的能力，便能使. . 25 .

(36) 學生更清楚了解故事主角其心路歷程的轉變及成長，進而改善自我的合作技巧，展現在團體中與他人合作的表現，營造出良好的班級合作氣氛。. 貳︾故事討論的理論基礎由於閱讀及討論的過程當中，是由讀者、文本與故事展現的情境三者互動建構而成。故以下研究者將從讀者反應理論、社會建構論以及閱讀治療理論等三個觀點來敘述之：一、讀者反應理論文學理論的發展，依其研究偏重的不同，可粗略地畫分為三個階段：第一個階段是偏重作者如何創作，第二個階段是偏重於研究作品的故事意義，近年來明顯地注意力轉向偏重於研究讀者的第三個階段。換句話說，文學理論的發展已經漸漸擺脫偏重作者的陰影，避免以作者的權威來作為全是文章意義的唯一準則；逐漸從對作品結構的執著而進一步授與讀者詮釋的權利，這是當代文學理論的一項重點（張湘君，1995）。讀者反應理論在 1938 年由 Louise Rosenblatt 完成經典之作《文學即探索》後開始萌芽，但直到現今逐漸被重視。讀者反映理論重視讀者在閱讀文學作品的過程中，對作品產生的反應以及充分賦與讀者詮釋權利的主張，對於討論文學作品來說是一特別重要的引導方向和目標（引自蔡子瑜，2000）。Rosenblatt 強調的是讀者在讀（或聽者在聽）的時候，他們是在進行一種塑造（shaping）活動，藉著內容的藍圖引導，建構出他們自己對文學的意義（張湘君，1995）。. 二、社會建構論教育理論學者和研究者常是將「討論」視為一種可以讓兒童自由表達，並在討論中增進學習能力的理想教學模式。這種模式經常被定位在 Piaget 或 Vygotsky 兩位學者所提「建構理論」的架構之上，將社會互動視為促進認知發展的有效助. . 26 .

(37) 力。他們強調在互動中，個體可以彼此學到一些東西。就 Piaget 來說，社會互動是自我中心最根本的解毒劑，也就是說個體在面對其他個體的不同觀點時，會受到刺激而考慮自己的有限性。Piaget 認為社會互動會激發認知衝突，談話則是內在改變的催化劑，但談話對思考的形式及功能卻沒有直接的影響。然而，Vygotsky 卻認為思想或內在語言清楚地反映出談話的社會起源。他指出社會互動將促成兒童能力（解題、記憶等）的發展，而在社會互動時所使用的工具—語言，乃是被兒童所接管病內化的（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。關於內在談話如何影響內在思考的現象，他們兩位學者提出的理論雖然是持對立的信念，但兩位卻都是支持社會互動對兒童教育的意義。只不過對 Vygotsky 而言，重要的是與專家（成人或兒童）的互動；而 Piaget 則認為重要的是與同儕互動（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。. 三、讀書治療理論本研究是運用故事討論教學進行情意教育課程，透過故事文本與學生進行討論活動，這種課程的進行方式與讀書治療（bibliotherpy）的精神相似。國內學者王萬清（1999：5）綜合各家學者看法，認為：「讀書治療是諮商員利用圖書為媒介，激發當事人產生新的認知態度和行為，以解決問題的心理治療方法。」根據這個定義，一個完整的讀書治療歷程牽涉到三個關鍵因素，包括諮商員（或稱催化者）、當事人（或稱參與者）與圖書，這三者形成的三角關係（triad）也決定了讀書治療的成效（Hynes & Hynes-Berry，1986；引自唐淑華，2000）。讀書治療因使用對象不同，可分為治療性的閱讀治療（clinical bibliotherpy）與發展性的閱讀治療（developmental bibliotherpy）。讀書治療亦可依是否進行後續討論，分為非互動式讀書治療（non-interctivebibliotherpy）與互動式讀書治療（interactive bibliotherpy）（唐淑華，2000）。由於本研究關切的是和情意教育相關的議題，又強調教師對故事內容進行深. . 27 .