故事討論教學的相關研究

四、故事討論注意事項

楊茂秀（1992）認為良好的討論有三個條件是需要參與討論者具備的，研究 者認為故事討論教學亦可以參考這三個條件進行延伸。

（一） 富有善意及同情的想像與了解

相信雙方有合作的意願，共同遵循遊戲規則。故在討論開始之前，研究者應 該要先和參與者清楚說明討論的規則與方法，避免討論秩序過於混亂，確保討論 進行的方式與品質。

（二） 對於討論的主題感到興趣

主題可能與他們的生活有密切關係，或是可以借助別人經驗及觀念的幫助，

獲得更深入了解的東西。本研究的故事討論以合作概念為主，在學生的現實生活 中，有許多直接關連的實例，為了引起學生討論的興趣，研究者應事先設想幾個 叫能引起共鳴的經驗與事件，以達到討論的深度與功效。

（三） 具有開闊的胸襟

容許合理的修正與有效的改變自己的價值觀與判準。故在討論一開始就必須 要提醒學生討論也是一項富含禮貌的活動，過程中要尊重他人寶貴的意見，認真 聽取他人說明，不可人身攻擊或是自以為是地堅持己見，要以就事論事的態度與 同學進行討論。

第三節 故事討論教學的相關研究  

本節主要是探討國內以故事討論取向進行情意教學其相關研究，得以使本研 究更臻謹慎、完善，故研究者鎖定相關情意方面的教學議題，蒐集相關論文與研 究，再針對相關研究其研究方法、研究對象、研究設計與實施以及研究結果等方

面加以分析。  

表 2-3-1 故事討論教學之相關研究（續）

蔡子瑜（2000）、鄔時雯（2002）、吳湘靈（2004）、林筠菁（2005）與吳愛芠（2010）

等研究者都使用行動研究法；少數學者（王秀文，2007；王宇萱，2009）則以實

驗研究法為主。從上述整理發現以行動研究方法為主的相關研究，多以設計課程 為主，研究者本身即為教學者，從過程中觀察學生的行為變化情形；而以實驗設 計為主的研究，均為調查學生進行故事討論教學過後，其在社交技巧或品格內涵 方面上的改變狀況。而本研究由於目的是要瞭解學生在「個人合作技巧」與「班 級合作氣氛」上各向度的轉變情況，故因此可以參酌實驗研究的研究方式。

貳︾在研究對象上

從研究對象看來，主要的對象多為國小低年級與中年級的學童。吳湘靈（2004）

與將研究對象鎖定為低年級的學生，而鄔時雯（2002）與王秀文（2007）則將對 象設定在國小中年級階段，惟蔡子瑜（2000）以幼稚園大班學童為研究對象，而 林筠菁（2005）和吳愛芠（2010）則選擇國小六年級學生。由此看來故事討論教 學的相關研究，其研究之對象較少著重於國小高年級，為了能區分本研究與過往 研究的不同，加上研究者的背景與教學經驗等考量，國小五年級的學童實為研究 者可以接續發展的研究目標。  

另外，研究者亦發現上述相關研究，為了因應研究對象的語文程度與閱讀理 解能力，多搭配繪本、短篇故事來進行故事討論相關活動。這也讓研究者深思，

對於文本的選擇方面，應符合研究對象的適讀年齡與閱讀能力，若研究對象選定 為國小五年級學童，故可以以小說、長篇文章作為本研究的閱讀素材。此外，王 宇萱（2009）將故事以多媒體方式呈現，是眾研究中較為特別的一項教學創舉，

倘若研究者選定好閱讀的書籍與文本，若能再搜尋到相關的教學媒體，例如：影 片、卡通動畫、錄音帶等，也應可加深學生的印象與閱讀的精熟程度，如此一來，

對本研究必定有一舉兩得之功效。  

參︾在研究設計與實施方面

在相關論文中，各學者所瞄準的情意內容亦各不相同。蔡子瑜（2000）以「分

享」概念作為故事討論的教學設計主軸；鄔時雯（2002）則以「關連」、「衝突」

和「仁慈」作為核心；吳湘靈（2004）則帶入「情緒」等相關主題；林筠菁（2006）

著重在於「同理心」的議題；王秀文（2007）以「社交技巧」為主；而王宇萱（2009）

以「尊重」、「關懷」與「公平」等概念貫穿整個研究；吳愛芠（2010）則以「負 責」、「尊重」以及「關懷」三種品格內涵作為故事討論的重點。分析上述情意主 題與內容，大多不脫離在處理學童與他人情緒與情意方面良好關係的建立，而此 次研究者研究之主題─「合作」概念，亦是學生在小組、團體和班級中，學習與 他人相處、排除困難、共同完成任務，與上述概念有同工異曲之合。

其中，研究者從王秀文（2007）社交技巧中的幾項向度中，發現其將「合作 行為」納入「社交技巧」議題之一，而綜觀本章第一節研究者對於「合作」概念 的分析，其主題與之不謀而合，由此可見，研究者欲設計一套以「合作」概念為 主的情意教學方案，搭配故事討論的方式來進行教學，以增進學童個人合作技巧 與班級合作氣氛，是一種獲得支持且可行的做法。

肆︾在研究結果上

由上述研究結果看來，多數研究皆有正向的轉變，惟少數面向較難有成效。

鄔時雯（2002）亦表示學童最後學會理性解決問題，流露出關懷與情感的仁慈作 為，進而擴展到其他人際關係；吳湘靈（2004）其研究也顯示學童較能適當處理 自己的情緒，同時溝通技巧獲得改善；林筠菁（2005）歸納出經由故事教學後，

學童不論在想法、情緒及行為方面，都能有穩定的表現；而王宇萱（2009）和吳 愛芠（2010）在各自的研究亦顯示有部分品格內涵的提升；惟王秀文（2007）在 正向肯定部分不具有立即與持續的輔導效果。

其中，幾位學者（吳湘靈，2004；林筠菁，2005；吳愛芠，2010）在研究結 果顯示除了達到原有的研究目的外，更提及對於班級氣氛有增進的額外效果。故 本研究期盼透過故事討論的引導，促進學童個人的合作技巧，再透過學生與教師

之間的相互影響，重新形塑其合作的班級氣氛，其實驗結果勢必有累加的功能。