研究背景與動機

本研究旨要在探討運用故事討論教學提升國小五年級班級合作氣氛之實驗 研究。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節 為研究問題；第四節為研究假設；末節則為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

心理學上所說的發展（development），指的是個體身心特質隨年齡增長而改 變的歷程（張春興，2007）。學校教育的實施便是植基於此，配合著兒童身心發 展的程度，故每個階段都有其必須完成的發展任務，凡成功完成任務、渡過每個 階段的孩童，必獲得正向的行為與發展。而發展良好的同儕關係更是兒童在國小 階段一項重要的任務，建立關係的同時，兒童也在培養自己與他人合作的能力。

認知心理學家Piaget 的發展階段論當中，指出小學階段的兒童正處於具體運思期

（7~11 歲），比起前運思期（2~7 歲）的兒童，中心化（centration）的現象已由 去中心化（de-centration）所取代（張春興，2007）。這意涵著國小階段的兒童開 始用不同的角度看待世界，有別於以往自我中心傾向的思維方式。誠如發展心理 學家Erikson 所提出的心理社會期發展論認為，在第四階段「勤奮對自卑」階段，

孩子對友伴和學校興趣逐漸增加，成功的發展指標強調了友伴關係（張春興，

2007）。此外，美國教育心理學家 Havighurst 亦將人生分為六個時期，其中，在 兒童後期（6~12 歲）的一項發展任務即是「能與同儕遊伴相處」（張春興，1991）。

唐淑華（2001）亦指出尤其在國中小義務教育階段，是屬於人格養成的重要時期，

因此目標應重在「培養學生自發學習的興趣，培育出良好的與自己相處、與他人 相處的能力」。由此可見，國小階段的學童將生活重心慢慢移至同儕關係上，並 在同儕團體中學習社會技能與獲得情感上的需要。

學校是學生甫從家庭而後，所踏入的第一個社會化場所，兒童在社會化的過 程中，朋友是兒童重要的他人。兒童與朋友間的互動，可以使兒童獲得情感上的

支持，讓他們覺得自己是有價值、有能力的個人。兒童透過和朋友彼此平等互惠 的方式進行分工合作和遊戲，能夠學習到參與社會所需要的社交技巧，諸如：分 享、合作、忠誠、利他、同理心等，更重要的是，在平等互惠中學習尊重他人，

取替以往自私自利的態度，才能被他人所接受。因此，如何和友伴建立良好同儕 關係、維持關係，是孩子在求學生涯當中必須面臨的一項課題。

根據內政部（2011）最新的資料統計，2010 年台灣地區的總生育率僅 0.859，

意指平均每對夫妻平均一生生育不到一名子女，為全球最低。現階段的台灣社會，

生育率年年屢創新低，少子化現象嚴重，許多孩子身為家中的獨生子或獨生女，

受到父母、祖父母與照顧者的關愛較多，長期沒有或鮮少與同儕人際互動的機會 和經驗，導致在學校團體生活當中，容易在與他人互動方面產生糾紛及問題。張 瓊文（2010）表示以低年級來說，許多孩子都是家裡唯一的心肝寶貝，在學校和 同儕相處時也較缺乏實際經驗，不懂得讓步或關心別人，小一新生剛入學時，更 是要常常必須去處理小朋友之間因「不小心」所造成的糾紛。莊惠美（2010）亦 認為在輔導孩子的實務經驗中，最常碰到、且令人頭疼的就是「處理孩子間的互 動」問題，現代家庭生得少，甚至很多是獨生子、獨生女，從小缺乏兄弟姊妹可 以學習人際互動的機會，而養成「只要我喜歡，沒什麼不可以」的小霸王個性，

另外也有些孩子則像是熱情過度的「海綿寶寶」，踰越了同學可容忍的底限仍不 自知。

研究者任教於小學期間，在教學現場中觀察到許多孩子，常因為上述的情緒 問題，受到老師的「特別關注」。但相對地，教室裡偶爾也有一、兩個孤單的身 影，因為沒辦法與同儕團體打成一片，而成為教室中的「邊緣人」。針對這兩類 的學童，教師若無敏覺度又無適切的介入輔導管道，易導致學生行為的偏差，最 後造成問題行為的產生。因此，為避免如此的惡性循環，情意教育的實施是急迫 與必要的。然而，在追求成績、追求排名的教育趨勢之下，目前學校教育的重點 偏向認知取向的教育，而忽略情意教育，傳統社會營造以智育為主的價值觀，使

得教育工作人員往往忽略了學童在情緒上的覺察、抒發與調適。鍾聖校（2000）

亦認為情意教育在師資體系乃至中小學，一直都有「雷聲大、雨點小」的窘境。

反倒我們細觀國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2008）卻不難發現情意教 育在當中所占的一席之地。由此可見，有關於情意教育方面的研究，明顯地是一 項非常必要的課題。思考情意教育的內容，首當重要的是其情意取向的主題，以 下研究者將針對友伴關係當中─「合作」的概念做進一步的分析。

合作是社會行為中的核心（李茂興譯，1996）。所有的社會行為都含有合作 的影子，不可否認地，人是群體生活的動物，人的有限性使人必須相互依存、彼 此合作，才得以延續生命、創造歷史與文明。對國小學生而言，學校猶如小型社 會的縮影。班級是學校組織內最基本的單位，有特定社會組織，是師生共同從事 學習活動的場所（劉依玲，2007）。自然而然，合作導向的班級就成為了師生應 努力朝向的目標與願景。班級中的成員互相影響，久而久之，自然形成一種獨特 的氣氛，影響著每一個成員的思想、觀念和行為模式，這種班級中各個成員的共 同心理特質或傾向就是班級氣氛（盧美貴，2002）。

班級氣氛對於學生的行為各層面、學習動機、自我概念與學習成就有不可忽 視的影響，藉由班級的力量會塑造學生的態度、期望、價值以及角色行為，也影 響了學生在教室中的各種學習活動（吳武典，1979；單文經，1994；黃朝凱，2003）。

由此可見，班級氣氛的歡愉或嚴厲無時無刻不影響著學生的人格發展。教師的責 任不只在傳授課業上的知識，還應該促進學習環境的改善，以助學生學習及其健 全人格之發展（林進材，1998）。鄭端容（1994）亦指出班級氣氛是在師生互動 中醞釀而成，進而影響學生的學習與生活，再凝聚成班級特質，點滴塑造每個學 生的人格；在此，他更特別指出合作可以培養共同體的連帶感，共同體的連帶感 和手足般的感情是班級氣氛的極致。班級成員之間良好的合作互動促使其班級氣 氛的增長，呼應了研究者的研究動機，學生倘若能了解「合作」概念及真正的意 涵，進而從中影響到班級氣氛現況，亦能有效形塑學生情意方面的態度與價值觀，

更能提升學生學習動機及學習效能。

有鑑於此，思考如何營造合作的班級氣氛與班級凝聚力，故事討論教學是研 究者直覺所想到的一種可行方式。在每個人的成長階段，「故事」似乎都扮演著 重要的角色，無論是生動的寓言故事、緊張刺激的冒險故事或是充滿想像的神話 故事，都能引人入勝，在心中留下深刻的印記（吳靖國、魏韶潔，2007）。故事 總是可以和人們的思想產生獨特的交流，影響著人們的思維和行為。不論是大人 或小孩，每個人幾乎都喜歡聽故事，我們並不會隨著年齡的增長而不再需要故事

（唐淑華，2004b）。故事的文本透過文字與圖畫的交織共構，深刻描述了故事內 容和故事的主題，也投射了故事主角的影像。故事裡的角色、人物常常是受成人 或孩子喜愛、認同，進而模仿或效法的對象（蔡子瑜，2000）。從讀書治療的角 度來看，兒童在看、聽故事的過程中，將自己融入故事的情境，如同主角一樣感 受情緒的起伏、苦惱、挫折和困境，一直到問題獲得解決，這種經驗對於一般兒 童而言，能促進兒童的發展，開拓生活視野，對需要諮商輔導的兒童而言，還能 滿足兒童匱乏的需求，提供適應生活的策略（王萬清，1999）。

我們瞭解到故事對國小學童的重要性，而「討論」更是可以使故事在教學上 的應用向上提升的一種有效模式。柯華葳和幸曼玲（1996）認為「討論」是一種 說、聽和觀察的溝通過程，雙方在提出疑問與表達意見中，產生應用、解釋自己 的觀念和改變、重組自已的看法。透過這個歷程，參與討論的人能由不同觀點來 檢視議題，也在分享和衝突中讓彼此解決問題，包括接納別人的想法。將討論應 用於故事中，主要目的是讓師生有溝通、思考和發表的機會，且在故事討論教學 中，透過故事改寫、角色扮演、小組任務合作等教學活動，更深入探討故事所要 表達的核心主題，比起過去以往的閱讀活動，更可以使學生在課程施行的過程中，

讓學生真實體會故事所賦予的意涵。因此，將「書」作為促進學生發展及治療的 工具，透過教師的問題引導、思考與討論，不但符合兒童的需要，更可以使閱讀 成為一項有趣且富意義的事。

國內目前有關於「故事」議題的研究近年來逐漸受到重視，運用故事討論取 向進行情意教育相關的研究，現階段已有不少學者（林兆君，2003；唐淑華，2004a，

2004b；陳美姿，2000）都給予我們很大的借鏡與參考。另外，亦有將故事教學 應用於提升孩童人際關係或情緒控制之研究，例如：林筠菁（2005）在運用故事 教學發展學童同理心的研究中，分析故事教學實施的歷程與結果，最後歸納出學 童經由故事教學後同理心的發展的表現結果，其結果顯示學童都明顯認為自己不

2004b；陳美姿，2000）都給予我們很大的借鏡與參考。另外，亦有將故事教學 應用於提升孩童人際關係或情緒控制之研究，例如：林筠菁（2005）在運用故事 教學發展學童同理心的研究中，分析故事教學實施的歷程與結果，最後歸納出學 童經由故事教學後同理心的發展的表現結果，其結果顯示學童都明顯認為自己不