故事開始：循著人生路建構實踐路

在參與環境運動的之前，每一主體都有一段啟蒙的故事——那是與土地的連 結，也是家庭教育的養成，藉著敘說建構著實踐的意義、方向與目的。此外，教 育體制內的關鍵人事物，也能夠成為環境運動參與的關鍵推手。這是在訪談前，

1 摘錄自《受壓迫者教育學》一書之目錄頁。

2 命名為「花子」，象徵另一種形式的開花結果。

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毫無料想到的故事情節，因那是我的生命經驗中不曾有過的蹤跡，因此這段實踐 養分的認識——環境價值建立的起點，讓我有著出乎意料之外的驚喜感！

一、對土地的情感是「環境意識」孕育的土壤

在每一位敘說者身上，都有一段與土地親近的記憶。無論是發生在家鄉土 地，或山林野外；是享受著風光明媚，或震驚著環境的被宰制；是愉悅，或扎心，

都播下深刻的情感記憶與土地認同，不一卻也相似地形塑著他們對於環境議題關 注的啟蒙意義。Rolston 指出，人類的價值判斷是不停與包圍的環境交流互動下 所進行（王瑞香譯，1996）。曾經用心靈在踏過的那片土地、看過的那道風景，

如同一片肥沃的土壤，能夠適時地成為價值意識的滋養與慰藉；所扎下的根，便 形成成長後對家鄉土地的羈絆。這一來一往間的土地情感，因而造就出環境意識 的基底土壤。

然，他們在成長經驗中的土地連結，大部分都脫離不了家庭的養成。因此，

孩童時期的環境意識的啟蒙關鍵，在於父母親或主要照顧者是否成為孩童接近大 自然的管道。

二、成為他人的重要網絡關鍵人

除了家庭以外，學校是兒童與青少年的主要學習場域，影響著個體在人格的 發展，以及世界觀的建立。Erikson 指出，每一生活階段的每一個個體都會形成 一個不斷擴展的主要關係網絡，在發展中扮演了形塑的關鍵，影響著在社會領域 的參與（張宏哲等譯，2014）。對土地的情感生發、環境意識的生根，除了與所 生長家庭的文化和價值觀養成有關，也與「學校教育內之重要網絡」的關鍵人有 關。

網絡中的關鍵人如同守門員般，本身對環境意識的覺察與環境運動的參與，

不僅影響著學生取得對外資源的可能性連結，也再再影響著資源連結管道的取 向。同時，校方（握有行政或教務主導權一方）也是守門員之一，無論是校風整

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體的開放或封閉，多元或單一，威權或自主，也會對學生在公共性事務的關心，

以及學生性事務的參與造成影響。反觀，教育者若能充分授權的前提下，將能建 立出學生的主體性與能動性，在未來攸關社會參與的意願，與整體社會的多元對 話風氣將有助於提升。

三、「倫理價值」內化的實踐與動力

追求「環境公義」，對身為社會工作者的敘說者們更是理所當然，而參與以 此為訴求的環境運動，便成為他們在實踐的策略與方法之一。反過來看，「倫理 價值」與「個人意義」又作為環境運動的實踐動力，推動著行動的腳步與方向，

在喚醒大眾參與環境運動的目標上，也有如灘頭堡般的重要。

整體來看，敘說者們在行動背後所依據的倫理原則，偏向「人際倫理」的範 疇，著重在「人文」社會環境；敘說觀點仍偏向以「人類社會制度的結構觀點」

作為環境運動之重要性的著力點，也是作為認定社會工作者在運動參與之必要性 的切入點。

雖然，「環境本位」的思考只是火花一般，未形成火柱，然而卻也是「非人 類中心」的環境倫理，在以人際倫理為價值依歸的環境運動者身上曾有的碰撞。

回到對於生態環境的價值判斷，也正如 Rolston 所認為的，自我主體與自然客體 非對立的關係，相反的，自我是受到環境的包圍，而人類的價值判斷便是不停與 包圍的環境交流互動下所所進行，如同敘說者們在孩童時期的大自然經驗，讓他 們生發出環境保護的意識。這意識所生發出的行動是「價值內化的實踐」，正是 Berger 與 Kelly（1993）在「社會工作生態倫理信條」³中所揭櫫的，一個「主張 全人類都應平等共享權利，創造人與環境的和諧關係」的行動，並盼望藉由環境 運動促使破壞生態與資源枯竭的現行做法得以扭轉。

對自然環境的喜愛之情與保護意識，在環境遭破壞時的傷痛情感，這都顯露

3 信條內容參看 p.46。

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出對生態環境存有的「內在性價值」的判斷，一種以「生態環境」為本的思考。

主體在「生態與物理環境」中所經驗的價值建構，也會轉化成對「社會人文環境」

的關懷。在個人意義層面，「利他」以外仍有「利己」成分的動機，對「共好」

之價值信念的追求，因而，對世代公義的追求、對宜居環境的企求，以及大自然 之美的珍視之情，便有著一貫為自己，也為他者的行動意義。

花子：「我生長在屏東縣大武山山下，一個客、閩和排灣族族群居住的 鄉鎮。大自然之於我的孩童時期是俯拾即是，但卻欠缺情感交流的經 驗，只像是背景般的存在，或僅具有工具性價值。縱然我當時的的課外 活動是爬樹，但那只是為了從事一切人看為勇敢、陽剛的舉動…現在的 我，會刻意為大自然駐足、認識『她們』⁴，並讓自己的曾經造訪能不 過度地干擾到她們所生存的空間…」

「好羨慕阿山所遇見的國中老師，也不禁感嘆能夠就讀阿海所就讀的那 所校風開放的高中就好了！時間的不可逆性，因此，我無法回到過去，

也無法為過去的自己安排成長的家庭，就算有選擇也不見得就能就學所 期待的學校，關係網絡的成員背景與教學目的也是可遇而不可求。每個 人都有所處的微視與中介的環境，也有著屬於該時代的鉅視結構，結構 的改變也非一蹴可幾。我們的人生也必然無法複製這 4 位敘說者的生命 故事，但他們那蘊含著能動性的實踐路徑，卻得以為當下的我，以及未 來的服務使用者，指向一種未來性的實踐參考吧！

「對了，就像是陽子針對青少年族群所使用的環境運動進場策略——

『情感召喚』的教育方案。以結合社區的方式，在不危及生命安全的前 提下，與服務使用者實地走訪環境議題的相關現場，在與環境的交流互 動經驗中，方案參與者所形成的價值判斷，便會與感受建構出連結。『感

4 由於研究者認同人類以外的生態圈所具有的內在性價值，但在父權社會下容易被剝奪與物化，

如同生態女性主義理論的陳述，因此本章中以「她們」作為統稱。

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受的凝聚』與『價值的認同』就在互為因果關係之下建構而成，而每一 位執行方案的實務工作者，都有可能成為服務使用者在環境運動參與，

或環境價值啟蒙的重要關鍵人呢。真是開了我這未來社工的眼界啊，有 朝一日盼也能朝著這方向走走看吧！

「自然資源與環境有其極限性….雖然沒有再一次的孩提時光，但在生 命畫下休止符之前，卻不斷有著『意識』選擇的機會——是否與大自然 平等的互動、如何回應人類的過度開發，怎麼看待霧霾的問題…等，這 些卻都是我可以決定的。在科技文明造成現今或下一代的環境破壞與人 類生活品質惡化時，我也同有責任、有義務來發聲。因為，那公平正義 的呼聲總是繞樑不絕於耳…」