教學互動性調查分析

課程以「清院本清明上河圖」為教學主題，並將科技媒體的特性，整合進鑑 賞教學課程中，並將課程共規劃成四堂節數，分別為「開箱—清院本〈清明上河 圖〉」、「碼頭「橋」「市」—現正熱映中」、「西門潮街〈清院本〉」和「FREE STYLE—

閱覽上河即景」。各節互動內容，皆以教學研究觀點與教學目標為本，匯整科技 媒體應用在國中鑑賞教學課程中；並且於課後，以「應用互動媒體網於國中視覺 藝術鑑賞教學之調查問卷」，作為研究工具，調查學習者在課程總結之後，針對 互動媒體，應用在視覺藝術鑑賞教學過程，進行評分審視。問卷內容分為「教學 互動性」、「主題性網頁與介面互動性」兩部分進行調查研究。

首先，教學互動性部分，共 6 題，旨在對於教學場域中的教學層面探討，經 調查以及互動設計、藝術鑑賞教育，與認知學習理論相關運用，分析科技媒體應 用在教學互動影響的後設性，與對學生學習時效性探討。研究問卷採五點量表，

從「非常不同意」到「非常同意」，依序予以 1 至 5 分。如下（表 20）所示，實

驗組的各項整體平均得分結果，如下：教學對話性 4、情境互動性 4.08、學習持

相對挹注個體內化在藝術鑑賞的觀察學習（observational learning），同時置身鷹 架（scaffolding）建構和藝術（品）的互動歷程；換言之，實驗組的國中教育階

品上哪些地方進一步瞭解它？為什麼？」的學習回饋，對照組寫下「各個小人物 行為動作，感覺可以仔細觀察古人有趣的日常生活」（正 C3N23-20191029）、「皇 宮內部，想看看當時皇帝與其他人生活方式」（正 C3N24-20191029）、「想瞭解他 是 怎 麼作 畫的 ，和 花了 多少 時 間 ；因為 它 看起來 很複雜但又 很精緻 」（正 C3N18-20191029），和「橋的設計理念，因為橋體的設計方式每人都不一樣」（正 C6N13-20191029）等內容回應，透過字裡行間的理解，對於細緻百態的即景之 美，仍是倉促交錯在環境場域的既定形式、課程時數的限有，以及科技媒體「客 串角色」等眾多因素下，以致於感官厚實的藝術（品）鑑賞，仍然維持著樣版導 覽的學習形態。

然而，在第六題中的對照組，部分學習者以出走框架的思維答題，提出「連 上網路，想知道更深入的東西」（正 C3N16-20191029）、「想用平板電腦，仔細觀 察」（正 C6N13-20191029）、「有聲音嗎，讓我知道他們聊天內容以及和他們互動 方式」（正 C1N10-20191107）等課程想法；也就是說，對照組的學習者也意識到，

科技媒體對於藝術（品）的內容鑑賞，在個別觀察與細節分析上，仍舊是具有一 定的重要性；可想而之，實驗組的操作過程中，所形成師生－媒體－作品的觀察 與互動經驗，能提升學習者的投入意識與動機，同時也讓彼此的對話分析，聚焦 在作品內容的層次探討，讓個體在自主學習的原則下，呈現探索藝術（品）內容 的豐富性。此外，也藉著學習者的書寫文字，將個人內在所經驗的思緒外部化，

羅列匯整出觀點敘事的梳理，讓教學者清楚接收到，個體審視作品細節的聚焦－

忽略面向為何；另一方面，媒體的科技性，便於匯聚藝術（品）的脈絡軸線、關 鍵焦點，及其相關議題之延伸，並且以非線性的特質，即時回應觀者選擇，以達 到雙向認知的相互交流理解，同時延展觀者經驗參與的互動性。因此，由上能瞭 解，對照組的學習者，對於套用材料所填充框架的教學形態，乃是熱情缺乏的感 受呈現表達，並且欲求以個人自我和藝術（品）互動鑑賞的審視視界，主導建構 互動－鑑賞經驗的豐富性。

往往多數的教學互動，多在課堂結束、教學落幕，也即時宣告了學習經驗的 使命完成；然而，走出教學場域、抽離文本，或甚是互動對象與互動的歷程銜接 性低時，讓互動內容、經驗與本質，也跟隨著相關內容的止步而被間斷限度，形 成該互動學習的結束，學習的廣度與延伸性也結束。單向形態、被動接收與間接 學習的訊息互動與回饋，對於師生之間的傳遞相對薄弱；相比之下，當科技介入 教學範疇，驅使著教材的數位發展與設計，也擾動著教育場域中的學習意識變 革，在多面向的認知感官學習之際，也掀起學習者參與互動下，所形塑相互交流 討論。對於課程內容的瞭解、探索過程的投入，相對藉以提升動機性學習的驅力，

與藝術鑑賞的審美能力，讓學習者在互動環境中，直接立即交織出有意義的互動 學習經驗連結，也形構出場域內的參與者、藝術（品）與科技媒體，三者之間的 藝術鑑賞經驗，同時能進一步的主動認識藝術（品）。巴恩斯（B. Barnes, 2003）、

裘文郁（2011）與吳崇銘（2013）等人指出，參與者投入的互動性越多，其認同 與接受度也隨之提升。阮孝齊（2019）也提及，教育工作者在設計學習活動之際，

須衡量個體的需求與活動品質，以提升學習者的活動參與感。因此，鑑賞形態的 去中心性思維，落實在內容審視的藝術（品）鑑賞經驗中，相對添增多層面（主 客體∕師生）互動於鑑賞藝術（品）之基。

隨著資訊教學的意識普及與科技媒體的革新，動態化視覺反應－回饋的雙向 性，積極蛻變課程參與的視覺敘事型態。在（表 20）的「教學對話性」中，乃 是在有意識參與、多向度互動行為，和互動內容整體性下，透過與學習者互動，

促使其認知學習，習得鑑賞藝術（品）之價值與涵意，建立起藝術鑑賞教學情境 內的對話性；因此，在「經過這四次教學互動，會讓我更期待參與清院本〈清明 上河圖〉鑑賞課程」的數據顯示，實驗組「教學對話性」中，有著七成多的動機 性驅力是提升，原因在於視覺課程的鑑賞模式轉變、個體鑑賞的認知循環之深 廣，以及組內協作的集體共識，得以讓場域中的主體互換，學習者制握了觀視－

互動的鑑賞經驗；簡言之，尊重的關係，同樣是學習者積極投入的要素之一

（Covell, McNeil, & Howe, 2009）。由此，扁平化了架上權威的展示儀式、台上 職權敘事的中心參照，以及與讀者中心之距離，並且拭去了語音導覽與成規觀點 的因襲視角，將觀者立場拉進「參語」的鑑賞本質，也拉近之間距離「參語者」。

另一方面，小組－個人遊戲競賽，導入課程設計的綜合階段（如圖 22），有 利於科技軟體（Kahoot APP）與數位設備的交互作用，以及營造情境場域的群體 互動性，使得互動性在遊戲競賽歷程中的個體，得宜以自我－團體參照中，同時 反觀覺察自我的群體貢獻，及其作用在場域中的角色差異，以及梳理媒體在群體 間的鳥瞰視野與詮釋關係。依據美國人本主義心理學家，馬斯洛的需求層次理論

（Maslow's hierarchy of needs），在歸屬感（belongingness）中，建立對於人事物 的認同心理。學習者意識到自我為群體整合的重要一環因子，有機會為自己的參 與歷程和內心投入，建立一種個人價值形象，同時也始於接受，對於互動中產生 的價值認同性，讓學習者的身心逐漸依附、投入與沉浸在接納和同理的氣氛中學 習，進而提升場域中，對於師生互動的正向積極與鑑賞學習感受。有鑒於此，缺 乏成就經驗與自我歸屬性較低者，對於學習活動的參與性，可從學習者身心立場 與經驗來展開教學活動，在聯結藝術鑑賞的互動學習意義性下，發現並予以支持 學習者的特質獨特性，讓歸屬氛圍形塑出鑑賞學習的互動經驗。

對此，教學所掌握不只是鑑賞學習的氛圍，也包含參與者的心理反應、學習 狀態，以及整體互動鑑賞的學習思維、態度與經驗，就如同學習者訪談時，所言

「…透過大家的討論分析，你就會想要知道它的內容，…會比較多一些偏藝術方 面的想法。」（訪 C1N27-20191108）形塑出漸進擴增觀點的自我，以及能擁有一 個以上的藝術鑑賞見解；因此，對於「課程中，除了視覺、聽覺的互動之外，還 有感受更多同學彼此間，對於清院本〈清明上河圖〉的互動討論」，進而生成藝 術鑑賞課程的互動性關係，並且引領學習者，通識於畫作中的時令生活百態，以 及當下經驗的後設審視。

無論在實驗組或對照組的「教學對話性」，皆有部分學習者以「普通」的觀 點，評價自我在鑑賞歷程中，對於互動性與參與度的感受。然而，從實驗組的課 程總規劃時數上能得知，學習者運用科技媒體的自主性，與藝術（品）互動性占 比，皆遠跨昔日資訊融入教學型態一半以上；換言之，在科技軟硬體交織於整體 鑑賞教學場域中，其也宣示著媒體科技與鑑賞教學兩者間，互為主體之必要，適 切的體現在抽象物件、感官圖像、觀察覺知，與時空更迭等文本因素中。然則，

科技性大比例提升，以及互動於學習者、藝術（品）、師生等鑑賞場域的每一主 客體間，實指「普通」，亦關係於教學型態與風格的連動，以及學習好惡與科技 媒體健全與否等各項因素。另一方面，投影講授式的對照組，即與固有教學形式 相同，投影講授－書面討論－組間發表－綜合活動的教學型態，對於媒體的使用 與體悟，仍無多大感受性差異；此外，靜態的書面形式，對於鑑賞內容的細微與 準確度觀察，則有相當程度的影響學習者、藝術（品）與組內之間，相互多元觀 點之共識。由此可知，當動機、歷程型態與鑑賞模式，皆以樣版履行式樣，師生 與媒體、藝術（品）三者關係，仍舊呈現出「普通」的學習感受。

「互動」目的乃是學習者作用於鑑賞歷程時，產生附加的內在感官經驗，且 對藝術（品）引起視覺衝擊，進而探索藝術內外形式的積極認知，同時定錨於學

以科技軟體（Kahoot APP）

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