教學內容與課程設計

第四節 教學內容與課程設計

一、華裔學生讀寫教學之內容

不具讀寫能力的華裔學生入學時總是表示「要學怎麼寫字」「可以看懂 中文」，只要看懂、會寫字即可嗎？S.Wang(1996,P66)的研究指出上過中文學 校的華裔學生已經有相當的口語能力，而且對中華文化熟悉，他們的興趣 和能力跟那些初次把中文當外語學習的學習者非常不一樣，以公平和機會

來說，華裔學生的需求不應該被忽視。根據多名學者Valdes(2001)，Schwartz (2001)，Webb and Miller(2000)和Wang and Green(2001)的研究提出的重點是教 法和教學材料都必須能適應HL 學習者的特殊需求。根據學者的研究分析 及華裔學習者的學習目標，研究者在設計課程時，依據下列幾項原則：

（一）以聽說能力為本，培養讀寫能力

劉莉(2003)認為對華裔學生的中文教學，總的原則是，充分利用這類學

生已有的語言能力及其文化背景。更進一步地說是，教學過程中從「讀」

開始，利用學生已具備的「聽」「說」能力來幫助他們學習「讀」和「寫」， 並隨著讀和寫的能力增強而增強 。畢念平(2006)的教學研究也認為對華裔 學生應多給予辨識部件、部件重組、聯想、以及字詞的聯想等練習。。待 得到試驗結結束，分析結果並設計課程後，再進行第二階段的教學行動研 究。

研究者根據此一理念調整教學的比例及運用四技結合的教學方式來設 計課程。讀寫教學重點分成三個部份：

1. 漢字教學：在入門階段以書寫漢字、認讀漢字為基本訓練，使用《初級 中文閱讀》為教材。教學策略除了讓學生了解漢字的基本知識，六書、筆 順、筆畫和部件等概念外，部首是研究者教學的重點。華裔學生如果上過 中文學校，大概都還知道「部首」是什麼，但是要能念出、說出意思的學 生就少了。漢字中形聲字的比例高達80-90%，雖然聲符與字音完全相同 者僅約有四分之一，但是研究者假設「部首」對初級華裔學生仍是有效的 教學與學習策略。

2. 擴大詞彙量教學：足夠的詞彙是寫作和閱讀的基礎，同時擴大詞彙量才 能達到華裔學生快速學習的目標。學生使用的教材已編輯了大量詞彙，在 教學時採取較密集緊湊的步調，要求學生事先備課，課上以聽說練習來了 解如何使用，課後再加強練習。最後再透過評量方式來確認學習效果。

3. 寫作和閱讀技巧教學：學習初始階段讓學生閱讀跟主教材相關內容的材 料，以鞏固所學的詞彙和語法結構為目標。至於寫作方面，偏向語段寫作，

出個人的經驗。重點在能掌握新學的詞彙，在寫作格式及段落的銜接方面 則不嚴格要求，避免寫作成為負擔。

（二）教學內容由生活口語提高到正式書面層次

華裔學生已具基本的口語表達能力，進入大學按其學習目標要學習的 是在高層次及專業的領域內所必備的特定語言技能。如：使用正式的語言 及體裁。高級程度的包括大學的演講和學術的文章，中級程度的包括報紙 上的文章，熱門小說，面談訪談。華裔學生也就是因為他們所具備的語言 和文化背景知識，讓他們在學這些正式的文章和語體時比其他的外語學習 者減少了很多學習的時間。(Brecht and Ingold (2002)，Valdés (2000))

雖然華裔學生大多希望盡快接觸中國人看的材料，事實上學生的閱讀 能力上不足，需要在詞彙量足夠後才能閱讀報章雜誌上的文章。但是研究 者認為要讓華裔學生的口語能力轉成讀寫能力需藉助大量閱讀。參考畢念

平(2006)的做法，尋找跟所學內容有關的材料來訓練閱讀敘述性文章，敘述

文體的文章結構比單句的複雜，可幫助學生提高閱讀能力，閱讀後內容更 可成為討論的話題。如閱讀材料取自真實材料則經過改寫，使用學生已知 道的詞彙或降低詞彙的難度，以不造成學生閱讀的挫折感為前提。如此做 法可以呈現詞彙實用性，提高學生興趣，也可以讓學生逐步了解口語體和 書面語體的差異。

（三）課程融合文化內涵

畢念平(2006)在研究中提到華裔學生已有中文基礎，應該可以在文化知

識方面多一點認識和吸收。劉莉(2003)也認為教學材料要有豐富的文化內 容，學生對所學語言的文化內容有一些了解，也較有興趣，這樣學到的語 言可以馬上用來表達個人的想法。Kubler (1997，P25)認為設計初級課程大綱 時，如要介紹中國文化，應以學生語言學習內容為出發點，在學生語言能 力範圍內進行介紹，並使學生有機會分辨中國行為文化和美國行為文化的 異同。

雖然了解中華文華不是大多數華裔學生學語言的第一目標，但是追求 傳承文化的態度和興趣仍是相當高的。研究者認為在語言教學時介紹文化

素材，在設計活動時融合文化是讓華裔學生自然而然探索中華文化內涵的 機會。《初級中文閱讀》的主題雖以日常生活為主，但是仍有許多延伸教學 主題的機會，參考教材可以發現包含「食」、「住」、「育」等主題，研究者 在設計綜合活動時以3 個溝通模式，聽說讀寫 4 項技能均衡及語言課程 5C 為大綱，設計任務活動，讓學生得以深入了解相關知識，透過實際的活動 情境中運用所學語言，更能讓華裔學生達到語言活用的目的。

（四） 以電腦科技強化及延伸學習

多位學者經過實驗都證實將現代科技引進課堂教學的成效(靳洪剛 2006，Wu 2007，Zhang & Davis 2007)。美國大部份中文學校老師仍使用「家 鄉模式」(home-country model) 強調死背硬記的方式來教學(X. Wang 1996)，這 是讓許多華裔學生望之卻步的教學方式。如果華裔學生到台灣學中文時又 面臨相同的教學方式，和他們學習其他語言的經驗差異極大，也不符合現 代語言教學的潮流。然而許多學者（曾志朗(2003)，葉德明、陳純音(1998)） 的研究都證實，手寫漢字對記憶和閱讀的重要性。因此研究者不拋棄傳統 的書寫漢字、書寫文章和閱讀訓練，不過為了跳脫傳統讀寫教學的刻板做 法，因此將閱讀和寫作的訓練以電腦來強化學生這方面的技能。

台灣師大國語中心目前成立了一個教學網站—華文天下(moodle)，成立 的宗旨主要是提供華語教學的線上教學與教材、教師與學生的討論分享空 間，還有相關於教學上的服務。該平台具有教學、練習、評量、討論等功 能，也可以讓課程結合影音和網路資源呈現，使課程的內容及面向活潑多 元。該平台提供教師教學功能、學生自學功能，也具師生互動功能。研究 者認為現代學生早已具備電腦的知識及能力，使用電腦來學習是讓學生將 日常必備工具連接到學習的方式，提高學生學習興趣，並為將來藉中文電 腦工作打下基礎。這部分的課程將著重在部首學習，閱讀練習和寫作練習 三部分。

二、讀寫教學課程設計

根據Brown(1995)的課程設計要素，研究者在確立了學習者的目標，經 過需求和教材分析後，研究者設計了各項語言教學要素的內涵。各項內容

如下圖：

(Performance Assessment) 中

(Performance Assessment) 1.漢字、詞彙、語法的

研究者將教學的重點規劃為課堂內語言本體的學習、使用電腦輔助的 課外延伸學習，整體實踐和運用語言三大區塊。教學的內容依主教材的單 元內容進行，再依學習者需求及教學目標設計教學活動與教學策略。每個 學習單元均包含教學重點的三個方面，除包含由下而上的字詞認讀、書寫、

擴充詞彙、分析語法的學習，也包含由上而下的閱讀策略教學、篇章理解 訓練。另外更依據任務型教學法來設計活動，以達到整體運用語言四項技 能、與人溝通的目標。

「測驗」是評估教學和學習成效的要素，華裔學生即使在國外受教育，

但是仍因父母關係，受到中國傳統重視教育(成績)的影響，「測驗」不僅是 督 促 學 習 的 工 具 之 一 ， 測 驗 結 果 也 成 為 能 力 證 明 。 針 對 課 程 測 驗 ， Gonzalez-Pino & Pino(2000)也觀察到傳承語言的學生往往具有OPI中高級或 高級的程度，這樣的結果必須把他們放在高級的語言課內，然而他們在讀 寫方面的能力卻不足。針對傳承語言的學習者，較適合的測驗方式是測驗 其「進步」的程度。 Baker(1990), Herman, Aschbacher, & Winters(1992)都強調 進步和學習的成果是持續性的和個人化的。這種另類的評量(alternative

assessments)方式包括學習檔案、在情境內的表現評量、自我評量、等級

(rubrics)、真實生活中的活動成果評量、個人敘述說明、自我報告等。

Mercado(2000 ,P244) 也提出評量傳承語言學習者進步的模式，有四個主要可 用來評量的策略: 1.自我報告。2.課室觀察。3.分析學生的寫作作業。4.跟家 庭保持聯絡。

根據以上學者的分析，除了要測驗華裔學生基本的書寫漢字、分辨詞 彙語法正確性、寫出段落或文章的能力外，研究者認為應加入其他學習面 向的評量，如：課堂表現、主動學習態度、同儕互動、整體語言表達能力 等，這些不屬於傳統紙筆測驗內容的方式，才能評量出其進步的程度，因 此研究者在課堂上將同儕互動學習及主動學習列為測驗項目，教學活動的 語言表現也是評量的一部分。

三、讀寫教學課程內容範例

根據課程設計目標及內容，列舉《初級中文閱讀》第一課及第四課，《中

表 四- 3 《初級中文閱讀》第一課 課程目標、內容與教學活動

表 四- 4 《初級中文閱讀》第四課課程目標、內容語教學活動

語言整體實踐與