華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 華語讀寫課程設計與實踐 --針對歐美華裔學生之行動研究 Chinese Reading and Writing: Curriculum Design and Implementation --An Action Reaserch on Chinese Heritage Students from America and Europe. 指導教授：信世昌博士研究生：孫懿芬撰中華民國九十七年六月.

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(3) 謝. 辭. 人生的變化實在是不可預料的，我從未想到在一把年紀後還能重拾書本，再度念書、寫報告，為拿張文憑而費盡心力。可喜的是：我完成了這個願望。感謝華研所的每位老師，客氣、寬大地對待我這位老學生，使我在專業知識方面獲益良多。尤其感謝指導教授信世昌老師的耐心引導，讓我突破了許多傳統思維，擴大了心胸與視野。鄧守信老師傳授了我語法知識，葉德明老師肯定了我的實務能力，林秀惠老師大方的傾囊相授，陳雅芬老師對我的論文提出中肯的建議，曾金金老師和陳俊光老師的視我如友，一切我都銘記在心，感佩不已。和我一起奮鬥四年的同學們，也是我必須感謝。馥茹、如音、韻竹、佳倩、明德等，我常常靠這群年輕的小朋友幫我解決科技、雜務的問題，有他們一切就搞定了。另外，「老饕團」的成員，也給我不少精神支持，薇慈學姊還要我在謝辭中一定要以一行的長度感謝她陪我夜讀，靜子、老王、老劉都讓我在緊張中輕鬆不少。當然國語中心的同事也是激勵我的另股力量，懷萱、丁丁、春霞、雅惠、雯雯、淑華……在此深深地謝謝他們了。家庭往往給人最大的力量，我的父親在臥病中仍關心我是否能畢業，還要在畢業後獎勵我，父母對孩子的關切是一輩子都放不下的，我很慶幸能讓父親看到我畢業了。我親愛的兒子在我「水深火熱」時，承擔了各種雜務，其中之一是將訪談錄音轉成數萬字的逐字稿，我想他應該高興我畢業了，不再逼迫他替我工作了。人生要如何過得多彩多姿，端賴個人設定的理想和目標，我期待更豐盛的人生。. 孫懿芬謹誌 2008 年 7 月.

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(5) 華語讀寫課程設計與實踐 --針對歐美華裔學生之行動研究中文摘要關鍵字：閱讀教學、寫作教學、課程設計、華裔學生、傳承語言美國近年研究發現教育制度內的外語教育不符合傳承語言的學生 (Heritage Students)的需求，他們受到了傳承語言(Heritage Language)和文化的薰. 陶，具有不同於一般外語學習者的能力。因此，近年針對傳承語言學生的教學方式及內容逐漸受到專家學者的重視。華語在美國亦屬於傳承語言，很多華裔學習者的語言背景可能是他們在校學習華語文時的助力，也可能在現有的教學制度及教學模式下成為他們學習的阻力。如何善用華裔學習者已具備的語言能力優勢，透過適性的教學模式，來迅速提升他們整體語言能力是本研究的重點。本研究是以具備聽說能力，卻不會讀寫的華裔學習者為研究對象進行的行動研究。旨在針對這些華裔學生特殊的閱讀和寫作需求來設計最適合及最具成效的教學課程。研究過程中，首先針對華裔學習者的特徵及學習困難蒐集資料並分析，接著依照分析進行前導試驗，再根據前導試驗的結果設計教學課程，最後再以符合華裔學生需求的課程進行教學實踐。經過兩個學期的教學實施，本研究根據教學成效提出了幾點教學建議。一、在語言知識的教學方面：1.有系統的教授六書、部首、部件等知識，以幫助學生運用這些策略記憶漢字。2.閱讀結合寫作同時教學：在語言課上融入經過設計的閱讀教學策略，並隨時反覆運用這些策略。閱讀輸入後，以寫作來呈現個人學習心得，同時檢測其語言輸出能力。二、以電腦科技輔助教學：以電腦可反覆練習和多元化特性來設計適合不同學習者的內容，同時培養學生使用電腦產出之能力。三、整體語言實踐方面：採任務型活動教學，以語言任務來擴大學生語言的使用範圍，由消極的認知學習到積極的整體能力表達，達到學習語言與人溝通的最終目的。.

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(7) Chinese Reading and Writing: Curriculum Design and Implementation --An Action Reaserch on Chinese Heritage Students from America and Europe. Abstract Keywords: reading pedagogy, writing pedagogy, curriculum design, heritage students, heritage language. Studies in recent years have found that foreign language curricula in the US education system fail to meet the needs of heritage students. Influenced by their heritage language and culture, these students possess skills different from other foreign language learners thus drawing scholarly attention to teaching materials and methods regarding heritage language students. Chinese is considered a heritage language in the US, where many heritage learners of Chinese have an advantage in schools due to their linguistic background. However, this linguistic background might also become a learning impediment under the existing education system and teaching model. The main purpose of this study is to explore how to harness the linguistic advantages of heritage learners and, through appropriate teaching models, quickly improve their comprehensive language skills. This study conducts action research using as subjects heritage learners that can speak and comprehend Chinese but cannot read or write. The most suitable and effective curriculum is designed according to the special reading and writing needs of these heritage students. First, information on the characteristics of heritage learners and their learning difficulties is gathered and analyzed. Based on the analysis results, a preliminary test is conducted. A teaching curriculum suited to the needs of heritage students can then be designed and implemented based on the outcome of the preliminary test. After implementing the curriculum for two terms, this study proposes the.

(8) following suggestions with regard to teaching. 1) Teaching of language knowledge: (a) systematically present the six types of Chinese characters, character radicals and components to equip students with strategies for memorizing Chinese characters; (b) combine reading and writing, incorporate designed reading pedagogy strategies into the language classroom, and repeatedly use these strategies. After reading input, assess the language output abilities of students by having them write reflections. 2) Use computers as teaching aids: a computer may be used for repeated drills and diversity in designing content suitable for a variety of learners, while concurrently developing students’ ability to type Chinese. 3) Comprehensive language in practice: assign language-based tasks to students to expand their range of language use. Such tasks allow students to move from passive, cognitive learning to a comprehensive ability of expression, thereby attaining the ultimate goal of learning a language – communication with others..

(9) 目錄目錄 ................................................................................................................................ i 表目錄 ........................................................................................................................... v 圖目錄 .......................................................................................................................... vi 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景 ................................................................................................. 1 一、北美洲華裔學生學習華語之情形 ..................................................... 1 二、中南美洲華裔學生學習華語之情形 ................................................. 3 三、歐洲華裔學生學習華語之情形 ......................................................... 3 四、澳洲、紐西蘭華裔學生學習華語之情形 ......................................... 3 第二節研究問題 ................................................................................................. 4 一、學習者學習之困境 ............................................................................... 4 二、教學者教學之困境 ............................................................................... 5 三、開設課程之困難 ................................................................................... 5 四、教材之適用性 ....................................................................................... 6 第三節研究的重要性 ......................................................................................... 7 第四節研究範圍與目的 ..................................................................................... 9 第五節名詞釋義 ............................................................................................... 10 一、華裔學習者 ......................................................................................... 10 二、傳承語言 (Heritage Language).......................................................... 11 三、Heritage Speakers/Learner/Student ..................................................... 11 四、歐美國家 ............................................................................................. 12 五、讀寫教學 ............................................................................................. 12 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 13 第一節傳承語言學習者之特徵 ....................................................................... 13 一、傳承語言學習者和第二語言學習者之差異 ..................................... 13 二、華裔學生傳承語言之變遷 ................................................................. 14 三、華語教師對華裔學生之分析 ............................................................. 17 第二節第二語言習得與傳承語言習得之理論 ............................................... 19 一、第二語言習得理論 ............................................................................. 20 二、傳承語言習得理論 ............................................................................. 22 第三節 Heritage Language 教學理念 ............................................................... 23 一、 Guadalupe Valdés 之教學理論與實踐 ............................................ 23 二、 Surendra Gambhir 之綜合式教學模式 ............................................ 26 三、 Sue-Mei Wu 之教學法..................................................................... 27 四、 Martha Wang Gallagher 之全語言教學法........................................ 28 五、 S. Wang and N. Green 之教學理念 .................................................. 29. i.

(10) 第四節閱讀教學之相關學理............................................................................29 一、第一語言閱讀與第二語言閱讀之異同..............................................30 二、閱讀教學的目的..................................................................................31 三、閱讀教學的內容與任務......................................................................32 四、閱讀模式與閱讀策略教學..................................................................33 第五節寫作教學之相關學理............................................................................37 一、第一語言寫作與第二語言寫作之異同..............................................37 二、第二語言學習者在華語寫作中之難點..............................................39 三、寫作教學的目標..................................................................................40 四、寫作教學的重點與內容......................................................................40 五、階段寫作教學模式..............................................................................42 六、任務型寫作教學模式..........................................................................44 第六節教學課程設計........................................................................................45 一、一般教學課程設計..............................................................................45 二、傳承語言(HL)教學課程設計原則......................................................46 三、讀寫課程設計之原則..........................................................................48 四、電腦輔助教學納入讀寫教學課程......................................................52 第三章研究方法........................................................................................................57 第一節研究方法之選擇....................................................................................57 第二節研究時程與步驟....................................................................................59 一、研究時程............................................................................................59 二、蒐集資料並探討相關文獻................................................................59 三、進行前導試驗 (Pilot Study) .............................................................59 四、依前導試驗設計教學課程................................................................60 五、教學實施並評估教學成效................................................................60 第三節研究對象的選取....................................................................................60 第四節資料蒐集方法........................................................................................64 一、問卷調查法........................................................................................64 二、課室觀察法........................................................................................65 三、訪談法................................................................................................65 四、教師教學札記....................................................................................66 五、學生作業及考試成績........................................................................66 第四章需求分析與課程設計....................................................................................67 第一節台灣華裔學生讀寫教學之困境............................................................67 第二節華裔學生之學習需求分析....................................................................68 一、華裔學生學習目標..............................................................................68 二、教材需求分析......................................................................................69 第三節前導試驗................................................................................................72. ii.

(11) 一、試驗時程與對象 ................................................................................. 73 二、前導試驗教學內容 ............................................................................. 73 三、前導試驗結果分析 ............................................................................. 74 四、檢討與改進 ......................................................................................... 81 第四節教學內容與課程設計 ........................................................................... 81 一、華裔學生讀寫教學之內容 ................................................................. 81 二、讀寫教學課程設計 ............................................................................. 84 三、讀寫教學課程內容範例 ..................................................................... 86 第五章讀寫課程之教學實踐 ................................................................................... 91 第一節教學實施對象 ....................................................................................... 91 第二節教學大綱及單元教案 ........................................................................... 92 一、教學大綱 ............................................................................................. 92 二、教學單元教案 ..................................................................................... 97 第三節語言知識學習之成效分析 ................................................................... 99 一、漢字方面 ............................................................................................. 99 二、詞彙方面 ........................................................................................... 110 三、語法方面 ........................................................................................... 112 四、閱讀教學方面 ................................................................................... 116 五、寫作教學方面 ................................................................................... 130 第四節電腦輔助教學之成效分析 ................................................................. 137 一、以電腦中文輸入來練習發音、聲調及認讀漢字 ........................... 138 二、將學習延伸到課外，增加學習機會 ............................................... 140 三、學生對使用電腦學習整體的評價 ................................................... 143 第五節整體語言運用之成效分析 ................................................................. 145 一、結合教材內容與生活體驗的活動 ................................................... 146 二、團體合作的任務活動 ....................................................................... 148 三、融入文化成分的活動 ....................................................................... 150 第六章結論與建議 ................................................................................................. 151 第一節研究結論 ............................................................................................. 151 一、在課程設計方面 ............................................................................... 151 二、在讀寫教學方面 ............................................................................... 152 三、在評量方面 ....................................................................................... 155 四、在教師方面 ....................................................................................... 156 五、在教材方面 ....................................................................................... 156 第二節研究限制 ............................................................................................. 157 一、教學時間的限制 ............................................................................... 157 二、研究者的限制 ................................................................................... 158 三、教學對象的限制 ............................................................................... 158. iii.

(12) 四、課程設計上的限制............................................................................158 第三節對未來研究發展之建議......................................................................159 一、對華裔學生讀寫教學之建議............................................................159 二、對教師教學之建議............................................................................160 三、對未來研究之建議............................................................................160 參考文獻 ...................................................................................................................163 附錄............................................................................................................................175. iv.

(13) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二- 1 二- 2 二- 3 二- 4 二- 5 二- 6 二- 7 二- 8 三- 1 三- 2 四- 1 四- 2 四- 3 四- 4 四- 5 五- 1 五- 2 五- 3 五- 4 五- 5 五- 6 五- 7. 傳承語言學習者和傳統的外語學習者之比較..........................................13 不同世代的雙語狀態..................................................................................15 受訪華語教師背景資料..............................................................................17 華語教師對華裔學生之看法......................................................................18 ACTFL 課程標準綱領 ................................................................................25 第一語言和第二語言閱讀之差異..............................................................31 第一語言和第二語言寫作之差異..............................................................37 Chevalier, J.F. 寫作教學四階段模式.........................................................43 2007 年 3 月~2007 年 5 月前導試驗之研究對象背景資料....................62 2007 年 9 月~2008 年 2 月之研究對象背景資料表..................................63 《初級中文閱讀》和《實用視聽華語一》之特色比較............................70 《中級中文閱讀》教材之內容....................................................................72 《初級中文閱讀》第一課課程目標、內容與教學活動............................87 《初級中文閱讀》第四課課程目標、內容語教學活動............................88 《中級中文閱讀》第一課課程目標、內容語教學活動............................89 2007 年 9 月~11 月初級階段教學大綱....................................................92 2007 年 12 月~2008 年 2 月中級階段教學大綱......................................95 初級階段第四課教學教案..........................................................................97 2007 年 9 月~2008 年 3 月閱讀策略教學內容........................................ 117 2007 年 9 月~2008 年 3 月寫作教學內容................................................132 寫作大綱範例............................................................................................133 任務活動教學大綱....................................................................................146. v.

(14) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 Guadalupe Valdés 教學理論與實踐 ............................................................ 24 二-2 漢語閱讀教學任務 ...................................................................................... 33 二-3 Brown 的教學模式 ...................................................................................... 45 二-4 梁榮基由讀到寫的進程 .............................................................................. 50 三-1 Kemmis, S.的行動研究模式 ....................................................................... 58 四-1 華裔學生讀寫課程設計的內涵 .................................................................. 85 五-1 師大國語中心「華文天下」首頁 ............................................................ 137. vi.

(15) 第一章緒論. 第一章緒論語中國悠久的歷史文化早已吸引了世界各國人民的注目，而近幾年華語地區經濟迅速發展的結果更使很多人對中國語言產生了興趣，因此華語已成為各國語言教育所重視的外語之一，不但在高等教育階段設有華語學習課程，甚至將華語學習延伸至中小學階段。居住在世界各地的華人原本就非常重視文化與語言的傳承，這可以由設立在世界各地的中文學校，擔負著教育下一代文化與語言的責任看出。然而這些居住在國外的學習者，在沒有機會大量使用華語的環境中，往往只能跟父母在家說說簡單的華語，造成聽說能力和讀寫能力有著明顯的差距，即使自小上中文學校，後來也會因受主流教育的影響而放棄或停滯不前。本研究旨在針對具備生活聽說能力卻無法讀寫的華裔學生，進行讀寫教學的研究，研究者將於本章說明研究背景，研究問題，研究的重要性，研究的目的與範圍及名詞釋義。. 第一節研究背景一、北美洲華裔學生學習華語之情形（一）美國地區美國幅員廣大，根據美國聯邦普查局(U.S. Census of Bureau) 2007 年的調查，全美國有三百三十萬的華人。而他們 2005 年的調查，在家中使用中文的人數僅次於西班牙文，是第二個使用得最多的語言1。根據現代語言協會（The Modern Language Association, MLA）2002 年的統計，在美國高等學府學. 習中文的學生人數在學習外語的人數中排名第七2。從調查中顯示出移民到美國的華人歷史悠久、且人數眾多。為數眾多的華人移民為了讓孩子接受中文的教育而紛紛組織中文學校，學校數目和學生人數都逐年增加中，根據美國現代語言協會（The Modern Language Association）、全美中小學中文教師協會（Chinese Language Association for Secondary Schools）、全美中文學校聯 1 參考網站 http://www.census. gov 2 排名前六種語言為 Spanish, French, German, Italian, American Sign Language, Japanese。資料來源:網站 http://www.eastasia.org/MLA%202002%20stats. pdf. 1.

(16) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 合會（Nation Council of Associations of Chinese Language Schools）、全美中文學校協會（Chinese School Associations in the United States）的統計，從幼稚園到大學，學中文的學生約有二十多萬人3。在美國社會缺少機會讓有傳承語言(Heritage Language;HL)4背景的人來發展他們的語言技能。他們能夠接觸到傳承語言的地方最多的是這些語言的社區(團體)，再來才是公立中小學或是大專院校。Xueying Wang (1996) 指出在美國的華人社區提供了學習中文的機會，這些華人社區開辦了週末或是放學後的中文課程，而且已經發展得相當完善。因此，從幼稚園到高中的中文教育多依靠美國各地的中文學校，這些中文學校大多以美國的學制為參考，一年分兩學期，一學期十四到十六週。學生在週末上課，時數約為每週二至三小時。但是在華人人數較多的州，如：加州，也有週一到週五的課後中文課程。有些地區的中文學校會在暑假另辦中文暑期課程或夏令營。多數學校的教材由僑委會提供，但很多規模較大的學校，也會編製補充教材。這些課程擔負著美國華裔孩子的中文教育。如未接受過中文學校教育的華裔學生在進入大學後想學習華語時，則需跟其他第二語言學習者一樣，在大學選修中文課程。許多華裔學生的語言基本能力不同於第二語言學習者，大學往往不能提供適合華裔學生的課程。（X.Wang1996，何寶璋 2000，N. Kono & S. McGinnis 2001）。. （二）加拿大地區加拿大也有許多華人聚居，早期移民多為港澳人士，現在台灣和中國大陸移民也逐漸增加。由加拿大西岸到東岸都有中文學校，加拿大華人較多的大溫哥華地區就有一百多所中文學校，學生約有一萬多人5。加拿大的中文學校的學制從幼稚園到九年級，每學期約十五週左右，每週上二至三 3. 美國現代語言協會 2002 年調查大學中約有 34,153 人。全美中小學中文教師協會 2003-04. 年調查初中、高中約有 16,091 人。全美中文學校聯合會 2005 年估計約有 10 萬人。全美中文學校協會 2005 年估計約有 6 萬人。 http://www.worldjournal.com/wj-va-news.php?nt_seq_id=1647 4 Heritage Language，簡稱 HL。中文翻譯名稱請見本章第五節名詞釋義。 5. 2008/01/01 世界新聞網 http://www.worldjournal.com/wj-va-news.php?nt_seq_id=1647 967. 2.

(17) 第一章緒論. 小時的課，多為週末上課。學習教材大部分由僑委會提供，也有如慈濟系統的學校，使用自己編制的教材。. 二、中南美洲華裔學生學習華語之情形中南美洲的中文教育也類似北美。如果是週末才上課的學校，多為一週一次，有的上半天課，有的上一天的課，如阿根廷、巴西、巴拿馬等國家。比較特別的是巴拉圭的中文學校因為當地主流學校僅有半天課程，因此當地的中文學校多在下午開辦中文課程，採週一至週五每天上課的方式。中南美洲的學校使用的教材多由僑委會提供，包括僑委會教材及國內小學教材。6. 三、歐洲華裔學生學習華語之情形歐洲華人較集中的國家都設有中文學校，其中英國約有 80 所左右的中文學校7，法國約有 20 所學校8，德國地區屬於「德國中文學校聯合會」的學校就有十八所9，而荷蘭約有近四十所學校10，瑞士也有十多所中文學校。這些中文學校多為週末上課，每週一次，二至三小時的時數。學生使用的教材多半為僑委會提供的教材，或選用國內的小學相關教材。. 四、澳洲、紐西蘭華裔學生學習華語之情形澳洲約有 79 所由台灣僑民所辦的中文學校。澳洲最大的城市雪梨華人較多，大約即有 30 多所中文學校，而西澳的小城市伯斯也有四所學校。中文學校的學制從幼稚園到高中程度都有。每週上課二至三小時，多為週六上課，大部分使用僑委會提供的教材11。. 6. 資料來自訪問巴拉圭東方市巴拉圭東方市大成學苑(Confucius school)校長張宗鼎. 7. 資料來源 http://www.5 58.net/uk/school/index.html. 8. 僑委會網站法國地區僑情簡介 http://www.ocac.gov.tw. 9. 資料來源 http://www.chinesischer-schulverband.de/wordpress/?page_id=172. 10 11. 中央研究院資訊科技研究所之<網路教學系統規劃研究報告資料由駐澳洲台北文化辦事處提供，也得到西澳台灣聯誼會前會長曾會長協助。. 3.

(18) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 第二節研究問題 Xueying Wang (1996，P87) 的研究中指出，華裔學生在進入較高年級後，. 往往因為美國學校的課業、活動因素而沒時間繼續學習。另外美國中學未開設中文課程，使華裔學生的中文能力在中學時銜接不起來，學生只能配合主流學校而選取其他語言課程，缺乏吸引的客觀因素，導致學生失去動機，在中學就停止了中文的學習。當他們進入大學後，有的想開始從最基礎開始學習中文，把中文當成主修或副修科系。有的想更進一步地加強自身的語言技能。但是這些華裔學生因為曾經接受過中文學校的教育，語言能力不同於一般第二語言的學習者，大量的華裔學生使得許多中文系或中文課程的設計和教學出現了很不協調的問題。. 一、學習者學習之困境 Gambhir (2001)的研究中提到，高中或是大學的傳承學習者有的把選修. 傳承語言課程當成最易得到學分的課程，也有的學習者認為學習傳承語言對未來生涯有好處。根據臺灣師範大學華語教學研究所 1998 年做的一份研究報告，美國的華裔學生在大學學習中文的學生中佔了約四分之一，其中許多華裔學生在選讀中文課時即已出現語言能力不均等的現象。華裔學生的背景複雜，所具有的華語語言能力差異極大，有的完全不會聽說讀寫，有的能聽說卻不能讀和寫，有的能說中國的方言，卻不會說華語。具聽說能力的華裔子弟，從家庭或僑居地的中文學校學到日常生活上需要的各種基本語言，但是其讀寫能力卻未能同時發展到相同的水準。因為他們語言四種技能不均等的情況使得他們在進入高中或大學選修中文課時出現不易選課的情形，因為很多華裔學生的聽說能力高過的第二語言的學習者，但讀寫能力卻跟第二語言的學習者有相同的程度。M. W. Gallagher(1996，P70) 也提到這些學過或具有聽說能力的華裔學生進入正式的教育系統--中學或大學後，如果想要繼續學習中文，往往會遭遇到質疑。他們如選擇跟一般的第二語言學習者一起上課，不但覺得學習速度慢，也對初級語言課程重視的聽說教學不趕興趣。更嚴重的問題是影響其他學生的說話權益，帶給其他學習者壓力。對華裔學生而言，採用一般第二語言或外語教學的速度. 4.

(19) 第一章緒論. 使他們有浪費時間的感覺。而置身在能力不如自己同儕間，不會得到學習上的助益。. 二、教學者教學之困境語言教學最理想的情形就是學生的學習需求、語言能力和目標語程度是一致的。但是當教室內學生的語言能力不一致時，或是因華裔學生聽說讀寫的能力不均等而必須從基礎課程開始學習時，教師就面臨了教學上的困擾。如果把華裔學習者和非華裔學習者分開，那麼該如何設計理想且高成效的教學課程，來達到華裔學習者特殊的需求，如果不同背景的學習者不能分開上課，如何在學生存在著個別差異的情況下達到教學目標，同時不影響課程進行。這些都是華裔學生會帶進課堂，而教師必須面對的問題。. 三、開設課程之困難 Narito Kono & Scoot McGinnis (2001，P201)提出中文算是稀少（不普遍）. 的語言(less commonly taught language)，不如那些普遍的語言(法文，德文)，在進入大學階段前幾乎沒有在主流教育體系下學習的機會。大學的教學都把這些不普遍的語言教學定位在程度較低的階層，事實上，很多傳承學生在進入大學時帶著近乎母語者的口語能力(Campbell & Rosenthnal (2000))，因此，大學的課程對這些語言的傳承語言學生非常不適合。 Shuhan C.Wang (1996,P66) (1999,P28 )文中也提到，這些有語言背景的華裔學生常被貼上「假. 的初學者」（false beginners）的標誌，學校不知道如何提供符合他們需求的課程。在美國正式的教育系統中，能夠提供傳承語言的教學比例也不高。就以美國傳承語言使用人口最多的西班牙文來說，根據國家外語中心(NFLC)12 和美國西班牙文和葡萄牙文教師協會(AATSP，Ingold, Rivers, Tesser, & Ashoy 2002)13針對大學和學院所做的問卷調查，僅有 18%的學校針對具有西班牙. 語背景學生開設課程，而且想要分軌(track)教學的學校僅限於說西班牙語學 12 13. NFLC 是 National Foreign Language Center AATSP 是 American Association of Teachers of Spanish and Portuguese. 5.

(20) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 生人數很多的學校。而根據台灣師範大學華語文教學研究所 2000 年針對美國有中文課程的大學所做的調查14，受訪學校中僅有 34.1%提供華裔學生不同於一般學生的課程。這些研究顯示，具有傳承語言背景的學生在大學階段的學習受到限制，那麼在中小學的教學制度應該更為不利這些具有語言背景的學生來發展他們的語言技能。畢念平(2006)也認為將有語言背景的學生一併納入一般初級課程中，是一種不負責任且與教學理念相悖的做法。畢念平所謂的有語言背景的學生即是華裔學生。華裔學習者如跟非華裔的學習者一起上課，因基本能力不同、需求不同會造成非雙方學習上的困擾，尤其在評量成績時會出現「評量不公」的質疑。校方深知這個道理，所以應提供合適學生的課程，但是很多學校都受到經費不足，資源不足，選課人數不足的限制而無法另外開設課程。這樣的情形會降低華裔學生繼續學習傳承語言的意願。. 四、教材之適用性除了開設課程有問題，連帶地華裔學生所使用的教學教材也出現不合適的現象。初級教材多以會話為主，主題及內容多為日常生活的對話，這些都已是華裔學生具備的口語能力，使用這類教材無法引起他們的學習興趣。Wu(2007)就明確指出應為該校華裔學生編輯合適地教材。畢念平(2006) 提出在美國專門為有背景的華裔學生設計的教材非常少，坊間買得到的也因每個學校有背景學生的情況不盡相同，學校的教學目標不一致而不見得合用。目前的教材只有兩本，一是普林斯頓大學編輯的《中國啊!中國》，另一本是由加州多所大學共同編輯的《我與中國》，課文主題以介紹跟華裔學生切身相關的事務或中華文化為主，形式均採對話方式，所用文字簡繁並列，注音和拼音系統也並列。目前台灣僅有師大國語中心為會聽說卻不會讀寫的這類學生編輯了針對性教材，書名為《初級中文閱讀》和《中級中文閱讀》。以台灣的環境為學習內容的主軸。歐美華裔學生「教」與「學」的整體問題，從黃沛榮(2001)的研究分析 14. 研究名稱為「美國大學中文教學環境之調查研究」。研究報告請見 http://edu.ocac.gov.tw/discuss/academy/envi/index.htm. 6.

(21) 第一章緒論. 中可以清楚看出其困境所在： 1.上課時間少，大多為週末兩小時，本週教的，下週就忘了。 2.學生學習意願不高，大多數是被家長強迫的。學生不能體會上中文課的好處，對某些人來說，上中文課的社交意義大於學習意義。 3.學習中文的語言環就不佳，家長在家很少輔導，以為把小孩子送到中文學校就已經盡責了。 4.同一班級的學生，年齡、程度往往不一，以至在教材及教法運用上，產生不便。 5.學生認為中文太難學，尤其是漢字的書寫。以上的諸多問題即是當前華裔學生面臨的學習困境，如何找出好的解決辦法，引起研究者的動機與目的。. 第三節研究的重要性本已開發且移民人數眾多的進步國家，如美國，對移民的歷史與文化都採取尊重與保留的態度，認為多元文化是一國家發展進步的表現，而人民會從多元文化中發展出國際性的宏觀視野。就如美國大學理事會（college board）主席 Gaston Caperton 說的：「從目前的國際趨勢中明顯看出，讓年輕. 人廣泛地了解別國的文化和語言是必要的。」15。因此大學理事會藉由不斷在中等學校增加學習的語種來推廣許多非世界主流的語言，以促使中等學校教育的文化多元化（multiculturalism）和語種多元化（multilingualism）。中文就在推廣之列，2005 年成為他們高中 AP(Advanced Placement) 課程的新語言。現在越來越多的專家和學者開始意識到傳承語言潛在的價值，傳承語言不只是某些移民原先的母國語言，也代表著這個語言背後的歷史文化，這些語言文化特質往往對這個國家的多元文化發展有所貢獻 Brecht and Walton(1995)指出，由於經濟貿易的全球化、人際互動溝通和. 世界戰略性的情況，產生了跨語言和跨文化溝通的需求。這些機會致使更多語言的需求被創造出來。這些需求者不但有不同的背景、需要和動機，. 15. 參看 AP Chinese Language and Culture Course Home Page. 7.

(22) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 也有著不同的溝通任務和目的。Kondo-Brown(2007)指出華裔學習者學習華語不僅是構成個人定位的重要因素，也是經濟和學歷的投資。Walton (1995)明確指出傳承語言學校的學生在學習英文以外的語言時，一開始就占了優勢，尤其是那些非歐洲語系的語言特別具有價值，這些傳承語言的學生所具有的語言能力優勢，使得母語為英語的學生，需花四倍多的時間來接觸學習這種語言，才能達到具傳承語言背景學生同等級的水準。 Brecht and Ingold (2002) 也提出儘管美國大學設立許多外國語言的課程，但是語言能力. 想要達到高級程度所需的時間遠超過學校教學所提供的教學時數。因此語言水準能夠達到專業工作需求的人就非常少。他們進一步提到，有一大群人在美國如此的語言教學情形之下卻具有這種能力，這些「擁有語言能力卻未表現出來的」就是使用傳承語言的人。而且有傳承語言背景的人所擁有的語言和文化技巧是這些不具傳承語言背景的學習者花很多時間也很難達到的。這個觀點正如 Walton(1995)的看法。也就是說，讓人民擁有另一個國家的高程度語言能力相當有效的方法是重視這些人民的傳承語言的發展。語言教學一般可概分為第一語言和第二語言，各種的教學理論與研究都以此概分來進行研究。然而傳承語言的學習者，應視為第一語言的學習者還是第二語言的學習者呢？何寶璋（2000）提到「漢語對在美國生長的華裔子弟來說，既非真正的母語，亦非真正的外語。」，明確指出無法把華裔的學習者理所當然地視為第一語言的學習者。雖然 Lynch(2003) 提出傳承語言的理論如以第二語言的理論檢視都可以試用之。然而，學習者的背景、需求、能力、目標仍有差異，第二語言的教學理論，都適用於這些華裔學習者嗎？研究者認為第二語言和傳承語言在實際教學間仍有差異，其差異值得深入探討。吳建玲(1996)針對一百位華裔學生做的語言和文化調查中指出「華裔學生的學習目標是明確的、強烈的，對教學內容和教學方式有特殊的希望和要求。」研究中提到華裔學習者的優勢，如：聽力好、語感好、對漢語的理解和接受能力強。對照何寶璋和 Walton 的看法，再加上許多學者 S.Wang(1999)，McGinnis(1996)，Kondo-Brown(2003)，Carreira(2004)，A.W. He (2006)，Sue-mei Wu(2007))的研究都指出，傳承語言的習得研究越來越重要，. 8.

(23) 第一章緒論. 其學習者確實不同於一般的第二語言學習者，且應有不同於一般中文學習者的教學。這個狀況使教學者不能完全以教第二語言的方式來教這些華裔學生，面對背景各異，語言四技能力常有不均等的華裔學習者時，要怎麼教他們才是最適合的呢？研究者認為要分析華裔學習者的目標和特殊需求，在提供他們學習內容與策略時，也要重視他們學習的優勢，才能知道如何提高他們的學習動機，提供適合華裔學習者的課程。本研究即是針對這些方面來進行探討與研究，希望研究結果可以提供教學者一個教學模式及教學內容的啟發，無論在目標語(中文)環境或非目標語環境的教學者都能在面對華裔學習者時設計出有系統且成效高的教學課程。. 第四節研究範圍與目的華人散布在世界各地，因為僑居地的歷史文化、與中國的淵源、國家發展狀況等皆不相同，所以華裔子弟接觸中文的機會和中文的學習環境相當不同，尤其是亞洲的華僑和歐美的華僑有著極大的差異。本研究的範圍僅限於歐美的華裔學習者。 Gambhir (2001) 將傳承語言課程的學習者分成三類，第一類是「真的初. 學者」，他們對目標語只有非常少或沒有接觸。第二類是「不是真的初學者」，他們有目標語的知識和文化背景，在家中說目標語，但是讀和寫的能力有限。第三類是「研究學生」，他們有明確的目標於研究傳承語言。畢念平(2006)的研究將華裔子弟分成兩類，一是其母語是普通話，但不識字，也不會寫字。二是其母語是中國某種方言，非普通話。本研究從華裔學生的華語能力來區分為兩種，一是具有聽說讀寫能力，或至少具有其中兩項者，類似畢念平定義的第一類學生。二是完全不具中文能力者。第一種的學生再依其大學前學習華語的背景區分為三種類型，第一種類型是家中說華語，且上過當地中文學校或由親人教導中文，至大學階段時仍具有聽說讀寫四種技能。第二種類型是家中說華語，且上過中文學校或由親人教導，但是至大學階段時僅存聽說能力，已不能讀寫。第三種類型是家中說華語，但是大學階段未受過任何中文教育，僅有聽說能力，完全不具讀寫能力。本研究對象範圍包括具有聽說能力，但不具讀寫能力者，也就是第一種華裔子弟中的第二、三類型的學生。而且以未接受過或接受過極短時間(一年. 9.

(24) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 以內)正規大學中文課程的華裔學生為對象。本研究的對象是臺灣師範大學國語教學中心的學生，這些學生入學時經過分班測驗被定位為「能聽說卻不能讀寫的學生」，這類學生大部分為跟台灣有淵源的華裔學生，但也包括一些非華裔人士，如：居住在台灣多年的外籍人士，因生活需要而工作不需要，只學會了聽和說；或是在國外學習過中文，因環境及教學的因素，只能閱讀卻不能書寫漢字等。因此師大國語中心安排這些學生在一起上課，研究者即以這些對象來進行研究。研究時程以一個班兩個學期為一個週期，第一學期為初級課程，使用的教材為《初級中文閱讀》，第二學期為中級課程，使用的教材為《中級中文閱讀》。至於讀寫教學以這些學習者在邁入大學階段時需要的讀寫能力為範圍來設計課程，包括從會書寫漢字到能閱讀書報文章，並寫出具有中文段落結構、符合中文文體、呈現中華文化思惟的文章。研究者的研究過程是從發現問題，提出假設並設計前導試驗課程，先以小範圍的來實驗所設計的課程，接著依前導試驗結果再設計教學課程進行教學實證，最後分析結果並提出教學建議。以下為本研究希望達到的具體目的： 1.. 華裔學習者的學習需求與第二語言學習者的需求有何差異?. 2.. 具聽說能力的華裔學習者的讀寫課程應如何設計？. 3.. 具聽說能力的華裔學習者的教學內容需偏重那方面？. 4.. 具聽說能力的華裔學習者其讀寫能力需提升至何種程度？. 5.. 如何善用華裔學習者的語言和文化背景來幫助語言學習？. 6.. 何種教學材料符合華裔學習者的需求，並可提高學習動機？. 第五節名詞釋義一、華裔學習者本論文中「華裔學習者」或「華裔學生」指的是廣義的華裔子弟。除了包括在僑居地出生的且在僑居地受教育者，也包括在或台灣或中國出生後，幼兒期即隨家人移民至僑居地，在台灣或中國未受過正式小學教育者。. 10.

(25) 第一章緒論. 除此之外，本論文的研究對象也包含父母其中一方來自台灣或中國之學生，從小接受僑居地的教育者。這些研究對象共同具備的特點即是在家庭中從小接觸中文，至少具備聽說的基本溝通能力。. 二、傳承語言 (Heritage Language) 移民眾多或是有很多本土族群的國家對這些族群有不同的稱呼，澳洲使用「Home Background Speakers」，加拿大使用「Heritage Language speakers」。美國的「 Heritage Language 」指的是所有非英語的語言 (all non-English languages)，包括美國原住民語。「Heritage」一詞可翻譯成「世襲財產、繼承. 物」，以中國人的觀念及是中華民族祖先們所遺留下來的所有文化遺產。「Heritage Language」即是中華各民族的語言，對漢人來說，「漢語」是他們的「Heritage Language」。目前很多研究文獻中，對此名詞的翻譯不一，印京華(2005)翻成「傳承語言」。參考 Terry Au(2000)等十餘位學者對「Heritage Language」的定義是「祖先的語言，不管在家中或是社區是否說這個語言」。. 如以語言的性質和範圍，華語(漢語)為祖先遺留下來的資產，因此，本研究中採用「傳承語言」一詞來表示「Heritage Language」。. 三、Heritage Speakers/Learner/Student 所謂「Heritage Students」指的是有目標語歷史文化和語言背景的學生。 Valdés (2000)對「Heritage speakers」的解釋是「在家中非說英語的環境下成. 長，他們說或是懂很少的傳承語言，也是某種程度上英語和傳承語言的雙語者。」A.W. He (2006)對「Chinese as a Heritage Language learner」的定義是「在說中文的家庭長大，他們會說或是至少會懂中文，是某種程度的中文和英文的雙語者。更具體的說，他們主要的語言是英語，伴隨著很少或沒有中文的讀寫能力。」畢念平(2006 ) 在其文章中將「Heritage Student」翻成「有語言背景的學生」，著重學生語言的背景，而不著眼於「傳承」。目前國內華語教學界對這類學生並未給予統一的名稱，所以本研究將各國外學者文獻中「Heritage Speaker/Learner/Student」一詞都翻成「傳承語言學習者/學生」或以「HL 學習者/學生」簡稱之。然而以本論文來說，這些研究對象主要是華裔子弟，所以本研究將「Chinese Heritage Speaker/ Learner/ Student」一詞. 11.

(26) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 都以「華裔學習者/學生」稱之。. 四、歐美國家歐美國家一般指歐洲和美洲國家，本研究中包括北美洲、中南美洲、歐洲、紐西蘭和澳洲。這些華裔學習者僑居地的語言是英語的包括美國、加拿大、澳洲和紐西蘭。歐洲國家的語言多元，但是英語仍是多數學生共同的學習過語言。中南美洲的華裔學習者僑居地的語言為西班牙文或葡萄牙文，但英語仍多是第二外語。再以師大國語中心的學生統計來看，此類具聽說能力卻不會讀寫的華裔學生也以歐美學生居多，其中又以美國學生最多。為了研究的可行性，本論文研究對象僅侷限在歐美學生。. 五、讀寫教學一般教學者熟知的「讀寫教學」多指的是「閱讀」和「寫作」的教學。閱讀教學包括範圍為學習者能認識所閱讀文字，並理解其內容，同時發展閱讀策略和閱讀速度。寫作能力在本研究中指的是廣義的寫作，因此寫作教學包括從基本的「書寫漢字」到「寫出整篇文章」能力教學。本研究係針對有聽說能力的華裔學生的讀寫教學，即側重在這兩方面。. 12.

(27) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章主要探討語言教學的理論。第一節是研究對象的特徵分析。第二節是關於語言學習方面的理論，包括第二語言習得和傳承語言教學理論。第三節為傳承語言 (Heritage Langauge) 教學理念。第四節為閱讀教學的相關理念。第五節是寫作教學得相關理念。第六節為課程設計理論，包括課室內教學設計與使用電腦來輔助教學的課程設計。. 第一節傳承語言學習者之特徵一、傳承語言學習者和第二語言學習者之差異根據研究者的教學經驗，華裔學習者因其語言背景，有不同於其他學生的表達能力、理解能力和文化常識。這也在很多傳承語言教育的研究中看到學者明確認為傳承語言學習者不同於一般第二語言學習者。想設計適合華裔學生需求的課程，須先了解其特點。 Campbell & Rosenthnal (2000)的研究把第二語言學習者和傳承語言學習. 者做了比較，可以看出兩者在各方面之差異。如下表：表二- 1 傳承語言學習者和傳統的外語學習者之比較知識和能力. 典型之傳承語言學習者. 語音. 發音、重音和語調符合受教育能習得 75-85% 的標準語音的母語者的程度系統，發音帶有口音。. 語法規則. 有 80-90%的語法能力是規範且穩定的. 詞彙. 知道許多詞彙，但是限於家詞彙非常有限，停留在所學的庭、社區、宗教習俗，從主流語言語言借用大量的詞彙是很明顯的特徵。. 社會語言規範. 跟家庭或社區成員口頭互動對社會語言的規範不僅知識時，能掌控言詞的語體。社會有限，也不易掌握。只有在教. 13. 傳統的外語學習者. 知道很多語法規則，但是不能流利的使用，在真實的生活溝通中也不能完全理解.

(28) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 互動能力仍有限。. 室的環境可以表現得較合適. 文化. 已經學過並吸收了自身民族初略的了解和感受到目標語的文化，但是風俗、價值觀、的文化，很少有機會跟目標語傳統可能混合了主流社會的的社區互動文化。. 讀寫能力. 初級以上的讀寫能力尚未發展. 讀寫能力的基礎發展得很好，視目標語的書寫系統而定. 動機. 學習動機非常廣泛. 因為語言實際且有用成為學習的動機. (資料來源：Campbell & Rosenthnal 2000，P232). 由以上的列表中可以明顯看出，傳承語言學習者所具備的語言能力和技巧非常廣泛，在語言本體的知識方面明顯地優於第二語言學習者。初級程度的第二語言學習者所頭痛的發音、聲調、語法規則，傳承語言學習者都輕易掌握住了。Gambhir (2001)的研究中明確指出，傳承語言學習者把他們的傳承語言知識，如：語音、詞彙、語法等帶進教室，他們可以簡單地連接詞彙與語意，尤其是他們常常很快就了解了幽默的笑話和諷刺。不過傳承語言學習者在某些方面卻能力有限，雖然 Campbell & Rosenthnal 認為傳承語言學生具有初級的讀寫能力，實際上很多傳承語言學習者只具有一點兒或不具讀寫能力。Valdés(1997，2000)說「他們知道(knows)這個語言，會內化並使用這個語言的語法，但是他們沒有語言的理論概念(metalanguage) 去分析討論這個語言語法的系統。」傳承語言學習者占優勢的地方還包括其生活中早已接觸及熟悉的文化知識和內涵，這些文化背景知識也促使其在溝通層次，常有如同母語者的能力，在運用語言時易於掌握社會語言的規範，能得體的表達語言。傳承語言學習者所具備的溝通方式及其觀念，是在教室內很難教授的。如果有很好的傳承語言根基，這些學生很容易就達到母語者的語言能力。. 二、華裔學生傳承語言之變遷本世紀經濟發展的重心轉向亞洲，中國的崛起不容小覷，華語成為世界重要的語言。華裔家庭希望孩子能融入僑居地主流社會，又期望孩子能. 14.

(29) 第二章文獻探討. 維持華語的能力以期未來占有優勢，華語的教學成了重要的項目，了解傳承語言變遷趨勢及未來的因應之道是需要重視的一面。. （一）居住環境及時間因素雖然很多華裔學生在僑居地接受中文教育，但是中文能力卻逐漸在華裔學生的語言能力中失去。Valdés (2000)的研究分析了美國移民地語言變遷情形，很多移民在第四代就失去了傳承語言的能力，多成為英語單語者。如下表。無論第一代使用的語言是傳承語言或是以傳承語言為主的雙語者，到了第四代都會以英語為主。Wiley(1996)的研究中也提到除了主動積極的介入者或是新移民，傳承語言無論在個人或是社群中隨時會喪失，典型的是在三代之內就會逐漸消失，因為傳承語言受到居住地語言的影響而變得很脆弱。表二- 2 不同世代的雙語狀態世代. 語言特點 Possible Language Characteristics. 第一代. 傳承語言單語. 第二、三代. Monolinguals in Heritage Incipient Bilinguals Language 傳承語言為主 Ab 英語為主 aB English Dominant. 第四代. Heritage Language Dominant 英語為主 Ba English Dominant. English Monolingual. A. 傳承語言優於英語的雙語 Ab. 英語單語. B. (資料來源：Guadalupe Valdés：Heritage Language Student: Profiles and Possibilities P.43). 華裔子弟語言變遷的情形正如學者研究的結果，傳承語言的能力逐漸降低。以美國為例，Brecht and Ingold(2002) 提到美國的中文學校數目已是僑民居住國之冠，然而除了華人居住集中的大城市，如紐約市，洛杉磯，舊金山等的中文學校所教導的中文程度能達到國內水準，許多人口少或是中文學校規模小的地區，中文教育停留在「至少讓孩子有機會接觸中文」的階段，而無法有系統的安排課程，按部就班地教導他們，因此這些華裔孩子也不易達到如台灣人同年紀者的語言水準。無法建立足夠的中文學校，. 15.

(30) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 致使華裔子弟沒機會接觸中文，是導致華裔學生的傳承語言能力無法發展甚至逐漸消失的原因之一。. （二）教育因素根據 Gallagher(1996，P71)指出，華裔子弟在進入美國正式的教育系統前，他們大部分以父母的語言為其母語，這母語多為華語，因為這是中華民族最多人說的語言。只要父母不擔心如此會阻礙英語的發展，持續跟孩子說中文，華裔子弟在此時都具備很好的聽說能力，對語音、聲調、量詞的掌握能力都很好。至於讀寫能力也很容易連接起來，因為他們已有很好的聽說基礎能力。此外，當學生已獲得如母語或近似母語的中文聽說能力，在學習語法時的困難少了很多。然而當學生進入美國的學校念書後，如果父母不堅持在家說華語，華裔子弟的聽能力就逐漸受到英語的影響，說話會帶著英語的口音，甚至語速不流暢。此時華裔子進入中文學校所要學習的就以同時發展聽說讀寫四技為主，難度較僅學習兩種語言能力為高。雖然美國中文學校提供的教育到十二年級，但是當學生進入主流學校就讀後，就出現了一些值得注意的現象。根據 Gallagher (1996)所提出的觀察，一是學生年紀越大，口語的能力卻逐漸降低；二是能學到十二年級的學生人數僅為一年級入學時的一半以下；三是到了大學階段，這些學生往往只能上較低的課程，因為他們的語言能力到了大學之後不易銜接，有的學校無法提供適合他們如此高程度的課程。造成這些現象的原因很多， Pay-Fen Wang(1996, P21)提到華裔學生必須犧牲假日到中文學校上課，花時間. 記憶漢字，應付增加的功課，在心理和生活上對中文學校產生抗拒，中文學校因此變得不具吸引力，導致學習動機低落。這些都是許多華裔學生雖然上過中文學校，但到了大學階段僅存聽說能力，程度較好的可以認讀漢字，很多都寫不出幾個漢字的原因。華裔學生是否繼續學習傳承語言受到僑居地正規教育相當大的影響，學生及家長怕學習傳承語言影響了學生主流學校的課業，而必須偏向以主流教育為主，在沒有多餘的時間繼續兼顧兩種課業下，這也可說明為何華裔學生傳承語言能力的消失的原因。 ( Gallagher1996，S. C.Wang 1999，X. Wang 1996). 16.

(31) 第二章文獻探討. （三）教學及教材因素過去半世紀海外華人的中文教育仍多採用的母語的教學方式，中文學校的老師很多是由家長兼任，他們在美國以外的地區受高等教育，在讀寫教學的方式多採記憶背誦的方式，這跟華裔學生在美國的教育方式有所衝突。而且在教學時強調讀和寫，缺少聽和說的訓練機會，在美國的環境之下並不合適。X. Wang (1996，P82) 根據由全美中文學校聯合會做的問卷調查 16. 結果，發現中文學校老師不斷抱怨的是所使用的教材和學生美國的日常生. 活沒有關聯性，而且未注意學習者的年齡和文化混合的生長環境。 Gallagher(1996) 和 P. Wang(1996)的研究有也支持這個論點。 Heath (1983)、 Edelsky(1993)的研究都提到缺少出版品、課本和練習，使得華裔學生中文讀. 寫的能力難以熟練，阻礙了發展讀寫的能力。華語教學的課程安排、教學內容及教材等不符合學習者需求成為阻礙傳承語言發展的因素。. 三、華語教師對華裔學生之分析根據研究者的教學經驗，來台灣學習華語的華裔學生一般來說具備了學者所提到的特徵。然而為了了解研究者的分析及思考方向是否正確，同時可以更確認華裔學生的學習特點與動機，研究者訪問了幾位華語教師，希望收集到相關資料，以利分析。訪問採開放式問卷，以 Campbell & Rosenthnal 提出的傳承語言學習者的特點為架構來訪問教師，希望印證這些研究成果，也希望能找到是否華裔學生具有其他的特點。一共訪問了四位老師，老師的教學背景如下：表二- 3 受訪華語教師背景資料編號. 教學年資. 國內外教學經驗. 教授不具讀寫能力華裔學生的經驗. T1. 20 年. 國內 14 年，國外 6 年. 一年教 1-2 學期. T2. 19 年. 國內 10 年，國外 9 年. 一年教 1 學期. T3. 5年. 國內 4 年，國外 1 年. 一~二年教 1 學期. 16. 1995 年全美中文學校聯合會 (National Council of Associations of the Chinese Language Schools) 針對中文學校的老師做的問卷調查. 17.

(32) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. T4. 7年. 國內七年. 一共只教過幾次而已. 華語教師根據教學應驗對華裔學生的看法，調查問卷經過整理，資料分析如下：表二- 4 華語教師對華裔學生之看法知識和能力. 華裔學生之特點. 語音. 發音一類受家庭母語影響，一類受國家學校共同語言影響。(T1) 聲調尚可，但有時無法辨別聲調，要學習拼音系統很難。(T2) 發音沒有大的困難，但大部分翹舌音都不準確。(T3) 發音和語調摻有母語聲調及發音特色。(T4). 語法. 還是會受到其所使用的語言的影響，但跟其他老外比起來好多了。(T1) 語法習得自家庭交流的溝通，一般來說，並不正規而且屬較基本，同時不具排序性的程度。(T2) 受台灣華語影響很深，很難改正，可是難以說明的口語語法很好，語感好，學習新語法時很容易上手。(T3) 跟其他外國學比，通常都還是比較好的。(T4). 詞彙. 一般日常日常生活用語豐富，較不會使用書面語。(T1) 詞彙能力低於說話流利程度甚多。(T2) 日常生活用語豐富(T3) 詞彙使用的深度與廣度也較好。(T4). 讀寫能力. 差異很大，要不就是讀寫都不錯，要不就是認字慢，常寫錯字，學過的字很快就忘了，感覺上學記憶漢字只是為了課堂的聽寫或考試。(T1) 書面語詞嫌少，需要多點文學方面的訓練，學習新字的速度比外籍學生快。(T3) 讀與寫方面的能力語聽說相形之下改進的空間較大(T4). 文化常識. 還可以，視年齡及經驗而定。(T1) 文化方面容易引起共鳴，較易導入學習目標。(T3) 依據母語文化的不同顯示各異的中國文化常識(T4). 社會語言規. 會使用的黑話較一般學生多，學生喜歡用這個開玩笑，有時候. 範. 會造成困擾。(T3). 18.

(33) 第二章文獻探討. 學習動機. 大致上來說學習動機都蠻強的。(T1) 普遍來說，沒有一般外籍學生積極，但也有動機很強的學生。(T3) 因人而異(T2，T4). 學習態度. 一般都不錯，但學生彼此幾乎都以英語交談。(T1) 持積極態度的學生較少。(T3) 因人而異(T2，T4). 整體評價. 課堂說明容易，學生反應也快，能夠態度積極更佳。(T3) 每次教都碰到不錯的學生，沒遇到什麼困難，但不知為何，不太喜歡教華裔，可能因整班學生的背景太近似，較無趣。(T1) 中等(T4). 教學難點. 很難摸索到學生真正的學習需求，尤其是一個班裡的學生程度落差大的時候，很難掌握平衡點。有些學生不懂學習中文的意義與重要性，很難引起其學習興趣。. 這幾位華語教師對華裔學生的分析，大致上跟 Campbell & Rosenthnal 的特徵差異不大。不過在語音及語法方面，台灣的華語教師似乎不認為華裔學生的準確度和穩定性有那麼高。而在詞彙、讀寫能力及文化方面，台灣華裔學生呈現的特徵則相差不遠。值得探討的是華語教師對華裔學生的學習動機與態度的評價不一，華裔學生在這方面的特點似乎不是很穩定，因人而異，所以教師的評價可能也因教學應驗而有不同的看法。. 第二節第二語言習得與傳承語言習得之理論傳承語言和外語的區別在於傳承語言開始於家庭，而外語學習在最初階段都是始於課室的環境。對有傳承語言背景的學生來說，傳承語言可能是他們的第一語言，也可能是第二語言，端看其家庭中使用語言的情形。如此一來，無論在他們的僑居地或是台灣、中國等環境下，以第二語言的方式來教導這些學生並不恰當。如果以第一語言的方式來教導這些學習者，因為外在環境和條件因素，也並不合適。Terry Au 等十餘位學者(2000) 在 UCLA 的研討報告17中指出「目前對有傳承語言背景的學習者沒有適合教導他們的教學方法論」。因此，他們建議針對傳承語言教學的理論和研究需與語言教育相關的理論和研究結合，如：外語教學理論，第一和第二語言 17. 報告內容參見網站 http://www.cal.org/heritage/research/articles.html#journals. 19.

(34) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 習得理論，雙語教學理論，英語為第二語言教學(ESL)等。. 一、第二語言習得理論 S.C.Wang(1999)提出中文為傳承語言(Chinese as a Heritage Language，以下. 簡稱 CHL)的語言教學理論可以第二語言習得的兩個理論模式--「文化合流模式」(Acculturation Theory)和「語言調節模式」 (Accommodation Theory)18為基礎來建構之。兩個理論都把語言習得的結果和學習者所處的社群和目標語的社區間的關係連接在一起。華裔學習者的語言特徵與特殊需求都可從他們華語學習情況、華語與僑居地語言間之調整和轉換、華語的逐漸消失、語言認同等方面找尋到線索。這兩個理論為華裔學習者語言的維持和習得在宏觀方面提供了一個架構。. （一）文化合流模式 (Acculturation Theory) 文化合流模式如用 Brown(1980)的定義來說，是指「一種逐漸適應新文化的過程」。Shumann(1978) 提出「第二語言的習得是文化合流的一個方面，一個人能將自己的文化與第二文化合流多少決定了一個人習得第二語言的成敗。」也就是說學習者與第二語言文化間的融合程度有關。他從學習者跟第二語言文化間的社會和心理距離來說明第二語言習得成敗的因素。所謂社會距離是學習者在跟目標語的社會成員接觸時產生的，是一種環境因素。而心理距離是學習者個人的因素。距離越近，第二語言越易習得。 Shumann(1978)認為良好的社會環境決定語言的習得，他所定義好的語. 言環境如下：1.第二語言學習者與居住國的人民有平等的地位。2.第二語言學習者與居住國人民都希望學習者同化。3.第二語言學習者和其居住國人民能享有相同社會福利。4.第二語言學習者的人數少又統一。5.兩種語言的使用者對對方的態度均是肯定的。6.學習者的本族文化與第二語言文化差異不大。7.第二語言學習者期待在所學語言國家住較長的時間。心理因素包括： 1.語言障礙，即學習者在使用第二語言時常有不理解或不清楚之處。2.文化障礙：學習者的本族文化與第二語言的文化差異大而引起恐懼和緊張。3.. 18. 兩個模式的中文譯名採用靳洪剛教授著作「語言發展心理學」中的翻譯名詞。. 20.

(35) 第二章文獻探討. 動機問題。4.個人形象問題。當上述的兩種因素的距離越大時，學習者的學習會受到阻礙。語言學習的早期會出現皮欽語(pidgin)19，學習者的皮欽化現象歷久不退，除了會停滯在初級階段外，也會造成化石化(fossilize)現象，讓語言的發音或句式固化在某種形式上，不易改變。靳洪剛(1994)也提到文化合流的程度的高低一方面可以控制學習者接觸目標語的多少，另一方面也反映了學習者學習語言的目的。換句話說，當社會和心理距離越大，學習者文化合流的程度就越低，對第二語言的接觸、理解、使用都是不利的。但此理論並未注意語言習得的內在機制，因此 Anderson(1983)在此基礎上發展出「第二語言本土化」的模式，這個模式強調人的認知因素。他認為第二語言習得受到兩個過程的影響，一個是「第二語言本土化」(nativization) 的過程，一個是「第二語言解體」(denativization)20的過程。前者是一個同化過程，是學習者以已有的第一語言知識建立假設以簡化第二語言習得過程，此過程多發生在語言學習的初期階段。後者則是適應調整的過程，學習者此時會調整自己的語言內在系統以適應所接觸的語言，他們會利用很多策略使自己不斷地修改已有的第二語言處理機制，因此產生了語言解體的過程，也就是皮欽化解體的過程。通常發生在第二語言習得的後期。. （二）語言調節模式 (Accommodation Theory) Giles and Byrne(1982)提出語言調節模式是以社會心理學為基礎，與文化. 合流模式有一定程度相似之處，但更加重是如何認識社會距離的問題，及學習者對第二語言的態度直接決定了第二語言的成敗。當學習者的社會心理態度正確，因而動機很高時，他不但能在課堂學習第二語言，而且還可以在非正式的場合下利用各種機會學習外語；相反的，由於社會心理因素的影響導致動機很低時，儘管可以在課堂上正式的學習語言，但卻不能好好地利用非正式的語言環境。Giles(1982)等把第二語言使用中的變化分成兩部分，一是上形聚合點(upward convergence)，意思是指逐漸減少突出本族文化的語言。一是下形分散點(downward convergence)，指的是逐漸增加使用標 19. 皮欽語是多種語言的混雜語，俗稱洋涇浜，最初源自廣東英語的稱謂，是華人、葡萄. 牙人和英國人在廣東從事貿易的聯繫語言。從語言學角度來看是語言發展的一個階段。 20. 參考靳洪剛教授著作「語言發展心理學」翻譯及定義，P262。. 21.

(36) 華語讀寫課程設計與實踐--針對歐美華裔學生之行動研究. 誌種族差異的語言。前者的現象是第二語言學習者主動積極參與第二語言的文化團體及社會的生活，後者的現象是發生在學習者不願意主動加入第二語言文化時。在語言使用中，這兩點時高時低，不斷地變化，這是因為學習者不斷地在修改自己與本族文化和第二語言文化間的關係及看法。當上形聚合點出現時，第二語言會進步；反之，當下形分散點出現時，第二語言化石化就會出現。這是因為學習者堅持自己本族的文化，對語言形式往往不注意而產生的結果。 Shumann 將第二語言學習的社會和心理因素視為一成不變的現象，而 Giles 則認為學習者在與母語使用者接觸時會不斷地改變調整兩者間的關. 係，是可變的，因此語言調節模式可以用來解釋語言的易變性。Tarone(1982) 曾提出語言的多變性往往是因為語言的使用者對語言形式的注意力不同，但是未解釋什麼使得注意力不同，Giles 的理論提供了解釋，即對語言形式的注意力不同是因為學習者在使用不同語言時，採用了對自己、目標語及文化在不同場合下不同的態度。以 Shumann(1978)和 Giles(1982)的理論做為探討華裔學習者中文習得的情形，有助於理解華裔學生的學習特徵，也可以建立適合的教學模式. 二、傳承語言習得理論 Valdés (1995) 提出「要老師和應用語言學家應該檢視他們的研究和實. 務，開始為傳承語言習得(Heritage Language Acquisition)這個領域建立一致性的理論和架構。」針對傳承語言學習和第二語言習得的異同，Lynch(2003) 針對 Valdés (1995)的意見提出看法，他認為傳承語言習得所需要的理論和架構早已存在第二語言習得的領域中。雖然 Lynch(2003)提出說明，不過許多學者(Carreira2004, Wang and Green1999, Remero 2000) 仍認為傳承語言的教學和學習有別於第二語言。 Carreira(2004) 指出傳承語言教育(HL Education)重疊了兩個傳統上獨立. 的語言教育領域，一個是外語教育，一個是雙語教育。這兩個領域之所以被分開是因為教學對象和教育目標均不相同。因為家庭語言和文化背景的緣故，這些有傳承語背景學習者在語音、語法和詞彙某已達一定的程度，. 22.

(37) 第二章文獻探討. 因此他們的定位和學習需求不同於第二語言學習者。然而這些傳承語言學習者在居住地接觸傳承語言和文化的時間並不足夠，尤其不易在主流教育體系內學習語言，因此他們也不能像第一語言者有足夠的基本能力或語言的表達能力。Wang and Green(1999，P170)特別提出針對傳承語言的學習者需要提供不同於外語教育和雙語教育的教學法，而這兩個領域的教育者應該開始互相交流並合作。. 第三節 Heritage Language 教學理念 Remero (2000 ,P202)指出，需要有一個教學的典範( paradigm)，這個教學. 典範必須將 HL 教學法從外語教學法區分出來。這個典範需要考慮到傳承語言和傳承語言學習者的本性。Potowski(2002)也認為對傳承語言最有效的教學法應該是一個是由 L1 和 L2 的教學法中特別的觀點所構成的。Campbell & Rosenthal (2000) , Campton (2000)都認為讓傳承語言的學習者得到聽、說、讀、. 寫的語言技能的教學策略和設備都在發展階段，因為這些學習者的語言特性和那些非傳承語言的學習者是截然不同的。針對這些傳承語言學習者的分班、測驗、教學和學習提出新的教學法是非常重要的。McGinnis(1996)也針對馬里蘭大學的中文課程(項目)做了研究，他建議的教學模式是在有傳承語背景學生人數多的學校，發展適合傳承語言學習者需求的軌道(tracks)，尤其是發展他們非常需要的識字技能。. 一、 Guadalupe Valdés 之教學理論與實踐 Valdés (2001) 指出目前大部分的傳承語言教學尚未能以學術研究為基. 礎，其原因是這個領域的研究很少。但是 Valdés 仍認為傳承語言的教學法應該連接雙語教學理論、教學理論 (pedagogical theories) 、教育實踐理論 (instructional practices theories)。她更連結了第一語言和第二語言教學法，描. 繪出傳承語言的教學法，並希望教育者繼續來檢視此教學法，同時致力以這些教學實踐來教授傳承語言學生。整體理論架構如下圖：. 23.