教學創新的意涵與相關研究

壹、教學創新的定義

前教育部長曾志朗對於「教學創新」相當重視，認為其為九年一貫的核心價 值。在教學上運用創意具有時代意義，以突破傳統教學窠臼、結合知識經濟社 會需求、提升學生學習動機，更為教育改革的趨勢。針對教學創新的目的，在 於讓學生更有學習興趣，以養成樂於學習的態度與提升學習能力（吳清山，

2002）

與教學創新相近的名詞為「創新教學」與「創意教學」，兩者的內涵皆為教 師使用有別於傳統的教學方法，運用用新鮮、新奇的事物或觀念，加上多元、

新穎的方式豐富課程內容，提高學生學習動機。有些學者便將「教學創新」與「創 新教學」混合運用（單文經，2002；游家政，2003），由於這三者都是指教師在 教學上運用創新行為，因此本研究使用較廣的涵義，將「創新教學」與「創意教 學」皆視為教學創新。

而從 Rhodes 對創造力研究的定義所歸納的 4P 來看，相對「教學創新」來說，

創造的個人（person）即是教師；創造的歷程（process）則是整個課程形成的過 程；創造的產品（product）可能是教學想法或觀念、教學方法或教學策略、教學 行為、教學資源的運用等；而創造的壓力（press）就來自實施教學創新時，所遭 遇到的種種困難（引自林偉文，2002）。綜合言之，教學創新講求的不再是一成 不變，在教學上必須精益求精，以學生為主體，重視個別差異，根據學生心智 發展與需求，運用專業學科的領域知識，配合教學技巧與能力，將創意想法實 踐在教學歷程上，並有效掌握班級經營策略以達到預定的教學目標，其教學結 果必須是新奇和有價值的，對學生是有意義的，使學生的學習生活經驗更為豐 富，也是一種啟發式教育，以培養學生更高層次的能力，協助適應未來不斷求 新求變的社會。

因各學者的研究目的與研究工具不同，其所界定教學創新的定義也會不 同。以下表 2-4 是從國內學者對教師教學創新的研究角度來探討其定義：

表 2-4 教學創新定義與內容層面彙整表

多元學習，並給予學生自由發表

吳美玲

（2013）

教師在顧及教學目標與學生需求 下，善用科技取得知識，以新的 教學理念，採用多元、活潑化的 方式，在教學內容、教學方法、

評量方式或是軟硬體設備進行改 變，引發學生更高的學習興趣，

提升學生的學習成效。

1.教材內容 2.教學策略 3.評量方式 4.班級經營

資料來源：研究者自行整理

綜合上表國內學者之研究，可以得知教學創新為教師依照本身的教育信念 對教學進行生動活潑的教學活動並嘗試運用多元創意的教學策略，提升學生的 學習動機，有效率完成教學的一種行為。本研究所指的教學創新定義是指教師 有系統、有組織的運用自己專業知識，運用不同的資源，在教材內容、教學策 略、評量方式及班級經營上，進行生動而富有創意且能有效達成學生學習目標 之教學行為。

貳、教學創新之層面

教學創新可包羅的面向多元，加上近年十二年國教之教育改革對於教師的期 望甚殷，希望教師能突破傳統教學，給予學生耳目一新的學習氛圍。從教育部推 展教學創新至今，多位教育界的專家學者、第一線教師，皆提出許多相關論點。

然而，教師的教學創新層面因各學者的研究目的與研究工具不同，其所界定教師 教學創新的層面不盡相同。以表 2-4 將國內學者對國小教師教學創新研究的不同 層面彙整。

綜合各學者的研究，目前對於教學創新的層面並無一致性的看法，其分類 方法亦有所差異。但大多數的學者其重點大多包括了課程與教材、教學方法與 策略、教學評量、班級經營等層面。參酌上述研究之論點，各學者對教學創新 內涵定見不一。研究者使用吳美鈴（2013）所界定的教學創新之層面，將教學創 新歸納為「教材內容」、「教學策略」、「評量方式」、「班級經營」四個層面，

並以此作為國小教師教學創新理論來源。

此四種層面亦即本研究欲探討的內涵。其內容如下：

一、教材內容：教材內容的創新係指教師能在教科書之外，發揮教育的專業與 素養，掌握社會脈動，融入新興的教育課題，採用多元的教學素材，並與 生活經驗相結合來組織新的教學內容，以增加學生探索、操作的學習機 會。

二、教學策略：教師進行教學創新，必須熟悉多種教學方法，能夠靈活運用各 種教學策略，以適應學生的個別差異，才能讓整個教學活潑起來，並且善 加利用資訊科技媒體輔助教學。

三、評量方式：透過多元的評量方式，可以檢視教學創新的成效，評估學生的 學習成果。多元評量包含了多種方式，例如：紙筆測驗、實作評量、檔案 評量、遊戲評量、動態評量、口語評量、軼事記錄、表演、報告、鑑賞…

等多種方式。

四、班級經營：師運用多元且具創意的方式，營造良好的班級師生人際互動方 式，經營民主、開放和學習的班級氣氛，以創造生動活潑的學習環境，提 升學生的學習效率。

實務上，教師在教學現場從事教學創新並非容易的事，且教學創新能力也 非一夕之間可以養成。隨著十二年國教的來臨，國小教師需具備這樣的能力，

讓教師具備有專業能力的自信和熱忱，讓學生的學生潛能與成效足以展現出 來。

本研究期待了解國小教師資訊素養與教學創新、教學效能之間的關係，考 量現有之國小量表及人力物力，僅採用「教學創新問卷」。吳美鈴（2013）所編 製之「教學創新問卷」與本研究目的一致，並具有良好之信效度，故採用為本次 之研究工具。

參、教學創新之相關研究

導與教師

平均數最高。

教師其教學創新在專業成長

表 2-6 國內影響教師教學創新之因素相關研究分析表

綜上所述，學者從各主題與相關觀點來闡釋並研究教師教學創新。研究者 針對本研究有關之實證研究進步一分析個人背景因素在教學創新的主要差異情 行，以作為本研究擬定各種變項與問卷選項之參考，分述如下：

一、性別

相關研究顯示，男性與女性教師在教學創新的整體表現上有顯著差異，其 中以男性教師的表現優於女性教師（張阿靈；2012；黃銘宗，2004）。然而，根 據吳瑞樺（2012）針對桃園縣國小教師工作壓力、幽默風格與教學創新之相關研 究，調查結果是女性優於男性。另一方面，部分研究顯示，性別不同對於教學 創新並無顯著差異（吳美玲，2013；邱淑媛，2010；趙佳芬，2006；蔡孟芳，

2008；鄭鈺靜，2008；謝鴻達，2009）。因此，性別之不同對於教學創新之研究 結果未獲一致性結論，仍值得做進一步的探討。

二、婚姻狀況

相關研究顯示，許多學者未列入背景變項探討。根據黃銘宗（2004）針對高 雄縣國小教師運用資訊科技融入於教學創新行為意向之研究的調查結果，婚姻 狀況是無顯著差異。

三、年齡

相關研究顯示，年齡的不同對於教學創新並無顯著差異（吳美玲，2013；吳 瑞樺，2012；張阿靈，2012；許婉鈴，2010；黃銘宗，2004；楊欣蓓，2010；

蔡孟芳，2008；鄭鈺靜，2008；謝鴻達，2009）。部分學者更進一步以雪菲法

（Scheffe’s method）進行事後比較，其中在「課程與教材內容」層面有顯著 關係（蔡孟芳，2008），以五十歲以上表現最佳；在「教學方式與策略」層面有 顯著關係（許婉鈴，2010；楊欣蓓，2010），以三十歲以下表現最佳；在「評量 方式」層面有顯著關係（蔡孟芳，2008），以五十歲以上表現最佳。因此，年齡 之不同對於教學創新之研究結果未獲一致性結論，仍值得做進一步的探討。

四、最高學歷

相關研究顯示，學歷的不同於教學創新並無顯著差異（吳瑞樺，2013；邱淑 媛，2010；胡敏曲，2005；黃銘宗，2004；楊欣蓓，2010；蔡孟芳，2008；鄭 鈺靜，2008；謝鴻達，2009）。另一方面，部分研究顯示，學歷越高對於教學創

新有顯著關係（張阿靈，2012；趙佳芬，2006）。因此，學歷或畢業學科背景之 不同對於教學創新之研究結果未獲一致性結論，仍值得做進一步的探討。

五、服務年資

相關研究顯示，服務年資的不同對於教學創新並無顯著差異（黃銘宗，

2004；蔡孟芳，2008；邱淑媛，2010；許婉鈴，2010；吳瑞樺，2012；謝鴻 達，2009；楊欣蓓，2010；吳美玲，2013）。然而，根據趙佳芬（2006）針對國 民小學學校組織變革與教師教學創新之研究調查結果，服務年資的不同於教學 創新有顯著關係，其中以二十一年以上表現最佳。因此，服務年資之不同對於 教學創新之研究結果未獲一致性結論，仍值得做進一步的探討。

六、擔任職務

相關研究顯示，擔任職務的不同於教學創新有顯著差異（黃銘宗，2004；楊 欣蓓，2010；謝鴻達，2009）。另一方面，部分研究顯示，擔任職務的不同對於 教學創新並無顯著差異（吳美玲，2013；吳瑞樺，2012；邱淑媛，2010；許婉 鈴，2010；鄭鈺靜，2008）。因此，擔任職務之不同對於教學創新之研究結果未 獲一致性結論，仍值得做進一步的探討。

七、研習時數

相關研究顯示，許多學者未列入背景變項探討。根據黃銘宗（2004）針對高 雄縣國小教師運用資訊科技融入於教學創新行為意向之研究調查發現，研習時 數的多寡對於教學創新有顯著差異。

八、任教年級

相關研究顯示，學者未列入背景變項探討。

九、學校規模

相關研究顯示，學校規模的不同對於教學創新有顯著差異（吳瑞樺，2012；

楊欣蓓，2010）。另一方面，部分研究顯示，學校規模的不同對於教學創新並無 顯著差異（邱淑媛，2010；張阿靈；2012；許婉鈴，2010；趙佳芬，2006；鄭鈺 靜，2008；謝鴻達，2009）。因此，學校規模之不同對於教學創新之研究結果未 獲一致性結論，仍值得做進一步的探討。

十、小結

綜合上述，參酌影響國小教師教學創新的因素，取前六項最多顯著關係的

綜合上述，參酌影響國小教師教學創新的因素，取前六項最多顯著關係的