教學品質的意涵與有關研究

本節主要探討教學品質的意涵與相關研究。以下針對教學品質的意涵、教學 品質的評鑑指標、教學品質的層面與教學品質的相關研究進行探討。

壹、教學品質的意涵

以下主要探討品質的概念、教學品質的定義、教學品質的理論分析與教學品 質的影響因素。

一、品質的概念

有關品質的定義，隨著時代改變而不同，Crosby (1979)認為品質就是「符 合顧客的要求」(何明政、李昊瞳、藍培青，2004；阮富月，2010；Crosby，1979)。

吳清山與林天祐（1994）認為品質是由「合乎既定標準」、「適合顧客使用與滿 足甚至超越顧客需求」、「正確無誤與準時提供的服務」等三要素所交織而成，

且此三要素係以消費者的口碑為中心，能符合消費者的需求即具品質。阮富月 (2010)也指出目前已經處於顧客導向的時代，品質可以定義為所提供的產品或服 務受到顧客喜愛，足以符合顧客的需求及達成顧客期望的滿意程度。而隨著時代 不斷改變，顧客的需求標準與期望也有所不同，尤其受到少子化影響，學校的經 營模式也逐漸轉變成為以學生、家長為顧客導向，逐漸重視學校行銷，因此，對 於學校教育品質設定的標準亦需隨時改變，與時俱進，才能達到滿足顧客的需 求。

吳軒億（2010）指出近年來品質概念不僅深受一般業界關注，連教育體系也 興起一股鑽研品質理論發展及其在教育領域應用之熱潮。而現今少子化的時代趨 勢下，這股熱潮逐漸由高等教育向下蔓延至國民義務教育，個階段的教育現場中，

學校組織所提供的教學品質逐漸受到各界重視。

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二、教學品質的定義

有關教學品質的定義，部分學者認為教學品質的範圍較廣泛，應通盤於師生、

學校、教育等層面，例如饒達欽與鄭增財（1997）從現行教育體制，認為教學品 質在範圍上有不同的層次，分別為：(一)整體教育制度所提供的教學品質；(二) 學校整體運作所提供的教學品質，包含課程規劃、設備設施及教學資源運用、教 師教學品質等；(三)教師個人的教學品質，包含教師個人在課堂內外的整體表現。

此看法說明教育品質範圍包含教育制度、學校運作及教師教學等。林天佑（1997) 將教學品質定義為教育能持續符合眾所認定及期望的目標之程度，而教育的內涵 包含政策法令、行政與制度、教育目標、教育內容、教育過程與結果等。林天佑 並進一步指出教育品質可視為個人、班級、學校、地方以及國家等五個層面上之 教育實施的過程及結果。此看法說明教學品質是在教育政策法令之下的教育目標、

過程以及結果。上述學者的看法強調教學品質是在學校整體運作下的教學目標、

過程以及結果。

另外，也有部分學者以符合消費者需求、達成顧客期望的角度來檢視教育現 場中的教學品質，例如吳清山與賴協志(2007)指出學校教育品質可界定為：學校 教育的資源投入、運作過程或實施結果能夠符合利害關係人的主觀感受與需求，

達成眾所認定及期望的目標之程度。阮富月(2010)將品質觀念延伸在教育的品質 上，將教學品質定義為學校以生產者的角度培養符合就業市場需求的學生，並在 教學、服務、專業發展等教育目標能符合學生與家長的期望，並藉此發揮學生的 潛能，以達成訂定的教育目標。劉煒仁（2001）指出教學品質是：(一)教學的品 質標準應由顧客的需求來界定；(二)在現行教學體制與既定教學系統運作下，教 師與學生對所處的學習活動與工作環境所顯示重視與滿意程度之各項教學要素 的檢驗，是界定教學品質的重要指標，應本諸事實將結果回饋到改善行動上；(三) 教學品質的提升應是學習活動有關人員：教師、學生、行政人員、主管共同的責 任。此看法強調應重視教學品質的檢驗結果，並透過檢驗結果加以改善。吳軒億 (2010)將教學品質定義為整合教育體制、學校行政與教師教學等範疇的功能，經 由持續不斷的教學改進歷程，致使教學產出或服務呈現迎合時代要求、達成既定 教育目標、滿足甚至超越教育組織內部與外部顧客需求與期望的整體特徵與特性。

上述學者的看法提到教學品質應以滿足顧客需求為目標。

也有學者將學校與學生界定在不同角度，並從彼此之間的關係來探討教學品 質，例如廖芷妤(2003)指出教學品質把學校當作生產者的角度，產出的教育目標 如培養符合就業市場需求的學生，並在教學、服務、研究等符合學生與家長的期 望，並藉此發揮學生的潛能，以達成訂定的教育目標。此看法是將學校視為教育 的生產者，教學品質的目標即是產出符合就業市場的學生。余品欣(2010)認為教 學品質是指教育機構以提供者的角度滿足對於學習有需求的學習者，並且在教學 的各方面能夠滿足學習者的期望，以達到對學習者而言有意義的學習之程度。同

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時進一步界定將教師教學品質為教師在教學過程中，能夠基於個人教學專業，配 合學習者需求，運用適當的教材教法來規劃達成學習者學習目標的程度。此看法 則認為教學品質是教育提供者滿足學習需求者的學習過程。

就教學品質的特性而言，陳育君(2002)指出教學品質是一種兼顧學生主觀感 受及教學目標客觀達成的教學展現，不但隨時代及教育目的不同而有差異，而且 牽涉的範圍也相當有彈性。何明政，李昊瞳、藍培青(2004)指出教學品質涉及不 同的價值判斷，教學可以是單純的教學活動，也可以是學校的整體運作，並強調 教學品質的界定隨著時代或競爭的要求而有所不同。上述學者的看法強調教學品 質的內涵是與時俱進，不斷改變以符合時代潮流的。

本研究根據上述文獻探討，將教學品質的定義統整歸納為在整體教育制度下，

學校行政運作及教學者所提供的教育服務促使達成教育目標的過程之表現。

三、教師教學品質的定義

有關教師教學品質的定義，林進財(1994)指出教學品質是教師教學計劃與實 際教學行動之間的差距，教學品質與教室中學生的學習有直接的因果關係，其所 牽涉的因素除了學校、目標、班級、課程、教法、教學環境等因素外，最重要的 是在此過程中教師的教學決策行為。此看法強調影響教學品質的重要關鍵為教師 的教學決策行為。陳淑真(2002)將教師教學品質的概念、意涵歸納為：(一)教學 目標能清晰而有系統；(二)教學前做到充分的教學計劃與準備；(三)強調教與學 的互動，重視師生互動和學生的參與；(四)能依教學目標、重點、大綱，設計出 適合學生的課程；(五)運用有效教學方法，充分地把握住主題，滿足學生需求；

(六)充分運用教學設備、設施與教學媒體或資源，有系統呈現教材；(七)教學時 多引導學生，增進學生的學習成效；(八)隨時檢核學生了解的情形，適時提供練 習和回饋的機會，採取不同的評量方式；(九)隨時檢視教學問題，從經驗中學習 以改進教學。曾雅梅(2006)從教師的教學層面來看，認為教學品質是指教師在課 堂上所運用教育專業能力，依據教學目標分析學生學習需求，能做好教學準備，

配合課程設計發展，及運用適合教學方法，以適當的評量工具評定其教學效能。

吳叁賜(2012)將教學品質定義為教師個人於課堂上的教學情形，包含教師在教學 技巧、教學專業特質、學習氣氛等表現之整體品質。

根據上述文獻探討，本研究主要瞭解代理代課教師知覺心理契約、離職意向 對於教學品質的影響，因此特意將研究範圍聚焦於教師教學品質，故將教師教學 品質的定義統整歸納為教師主觀的知覺體驗自己在教學過程中能夠展現自身的 專業能力促使達成教育目標的過程之表現。

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四、教學品質的影響因素

Oakes (1986)認為教育輸入的指標包括：財政、物質及其他資源、教師素質 和學生背景；教育過程的指標包括：學校背景和組織、課程、教學及教導品質；

教育輸出的指標包括：學生的成就、參與、輟學率、態度及抱負等，所以我們可 以知道影響教學品質的項目包涵了：財政、物質及其他資源、教師素質、學生背 景、學校背景和組織、課程及教導品質等因素(余品欣，2010；曾雅梅，2006；

廖芷妤，2003；Oakes，1986)。廖芷妤(2003)發現影響教學品質相關之因素至少 應涵蓋教育目的、教師、學生、教學目標、課程教材、方法技術、環境、行政支 援等基本項目。曾雅梅(2006)指出影響教學的品質因素很多，包含教育政策、教 師本身的人格特質、教學的信念與態度等、學生本身的學習動機、先備知識及潛 在能力、家長的社經地位、及其對於子女的教育期望、學校的學習場地、環境及 教學軟硬體設備等因素。吳清山與賴協志(2007)指出影響教學品質之因素有:(一) 情境因素，包含家庭背景、學校歷史、學校地區、社會風氣、法令束縛、教育改 革等因素。(二)教與學，包含學生素質、教師素質、教師教學等因素。(三)人員 與設備，包含人員士氣、人員異動、建築設備等因素。(四)家長與社區，包含家 長參與、社區支持等因素。吳軒億(2010)指出教學品質的影響因素，涵蓋教師、

教學活動、資源設備、班級規模、時間、環境、學生、學校運作、制度政策及時 代趨勢等基本要素，值得關注的是，影響教學品質的因素來源不僅是多方面的，

且因素之間彼此環環相扣，牽一髮而動全身。

研究者統整上述文獻發現關於教學品質的影響因素涉及廣泛，凡與教育制度、

教學有相關的因素，都會對教學品質產生影響，而且這些因素彼此之間一環扣一 環，互相牽制。因此，研究者將影響教學品質的因素統整歸納出下列幾個範疇:(一)

教學有相關的因素，都會對教學品質產生影響，而且這些因素彼此之間一環扣一 環，互相牽制。因此，研究者將影響教學品質的因素統整歸納出下列幾個範疇:(一)