教學困擾之理論分析

本節將針對融合教育班教師的教學困擾加以探討。先就教學困擾的相關理論 基礎進行探討，包含教學困擾的定義、內涵及影響融合教育班教師教學困擾的相 關因素並歸納出本研究在「教學困擾」變項所涵蓋層面。

壹、教學困擾的定義

「教學」的廣泛定義，意指所有一切的學習活動，包含教室內和教室外的；

狹隘的定義則專指教室情境中的教學活動，而「困擾」一詞在認知心理學的觀點 中，指的是，有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，然而困擾 的存在與否是主觀的認知與感受，對知識經驗差的人是困擾，對知識經驗豐富的 人是未必是困擾；對有所追求者是困擾，對一無所求者未必是困擾（張春興，

1996）。因此「教學困擾」一詞乃指教師在教學情境中進行教學活動時，因個人 心理因素或外在因素的影響下遇到難以解決的困境而產生主觀的心理認知與感 受。

許多專家學者因研究方向不同相繼對教學困擾提出不同的看法，例如：郭 生玉（1990）表示教師在教學上遭遇多方困擾時，會有工作無力感、喪失信心、

焦慮、工作疲乏的現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教學、轉業等現象；盧 榮順（1996）認為教學困擾是教師在從事教學工作時，由於無法有效解決內在衝 突，滿足內心需求，或有效處理與教師職務有關的事項，而導致心理或情緒方面 的不安狀態；許朝信（1999）則認為教學困擾是教師在教室內從事教學互動歷程 中，無法適切的解決教學上的困難問題，滿足內在的標準與需求，而妨礙其心理 效能，進而影響其教學行為的狀態。

以下分別就國內外學者對教學困擾所下的定義整理如表2-2：

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表 2-2

國內外學者對「教學困擾」的定義彙整表

研究者 年代 定義

Litt & Turk 1985 教師教學困擾為教師面對威脅他們幸福的問題，而所 要解決的問題超過他們能力所及時，而使教師產生不 愉快、負面的情緒以及苦惱的經驗。

Pithers 1995 教師教學困擾之產生來自於外在工作要求、本身參與 角色、大量的工作與期望等，所引發的負面情緒失衡 McCormick 1997 教師工作困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不足

以因應外在要求，而產生的負面情緒。

黃瑛綺 2002 教學困擾指教師在從事教學行為時，自我覺察到無法 有效解決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心理或 情緒方面不安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏 現象。

林碧珠 2006 是指教師在教室情境的教學活動歷程中，若無法適度 的解決教學困擾，達到良好的適應及和諧關係，而導 致心理和情緒不安，甚至影響其行為。

方婉真 2008 教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困 難問題，導致學生的表現未能達到教師設定的標準，

而妨礙教師的教學效能，進而影響教師教學行為的狀 態。

游淑娟 2008 教師在課堂內從事教學互動歷程中，自我覺知面臨無 法有效解決教學上之困難問題，或滿足內在的標準與 需求，導致心理或情緒困惑不安，進而影響其教學行 為的狀態。

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表 2-2（續）

郭訓呈 2010 教師在班級中進行教學過程時，因與個體產生交互作 用，無法解決內在衝突及達到平衡，導致其心理及情 緒狀態不穩定，進而影響到教學工作之進行。

楊孝誼 2010 教師在實務教學的情境中，透過與學生的互動，自我 覺知無法滿足內在或外在的需求與標準，而導致心理 或情緒的不安。

陳秋伶 2010 教師在教學歷程中，無法有效達到平衡，而產生心理 或情緒上的不穩定狀態，進而影響到教學的進行。

劉香芬 2013 教師困擾是指教師在執行工作職務時，面臨無法解決 的問題，或是陷入無法有效解決問題的困境，包含工 作負擔、教學問題、 學生管理與輔導、親師生之間的 關係、與校方行政人員的關係等，產生 挫敗的感受，

導致負面的情緒。

呂秋蓮 2015 教學困擾為教師在輔導管教學生過程中，面臨到問題 無法適切解決，或無法滿足教師內在需求，進而導致 心理或情緒出現不安的狀態，引發負面情緒失衡。

綜合上述學者專家對教學困擾的看法，可知教學困擾係來自於教師在從事教 學工作時，面臨外在環境要求，包括行政事務、課程教學、班級管理、學生行為 處理、親師溝通等問題，未能獲得有效解決時，而與個人內在心理需求及期望無 法達到平衡，導致心理、情緒出現焦慮不穩定的狀態，進而影響教學效能。而本 研究所稱之教學困擾係指融合教育班教師在進行教學時所產生的困擾。

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貳、影響融合教育班教師的教學困擾因素

融合教育理念推展至今已達二十多年，在融合的人數上確實達到明顯的成 效，許多特殊學生及家長也都以進入普通班就讀為優先考量。在這趨勢之下，站 在第一線的融合教育班教師往往受到最大的衝擊（王天苗、蘇燕華，2003）。對 於未曾接觸過身心障礙學生的融合教育班教師來說，這是一項相當艱鉅的挑戰，

雖然大多數的融合教育班教師都認同身心障礙學生應該在普通班接受教育的理 念，但同時他們也對自己缺乏特教專業知能及教學處理技巧感到焦慮，擔心難以 應付班上身心障礙學生的學習與行為問題（Scruggs & Mastropieri, 1996）。Gal、

Naomi 及 Batya（2010）研究發現融合教育班教師面對具有不同特殊需求的身障 學生，他們總是感到沒有準備好或者沒有足夠的支援來應對這些挑戰；此外 Lopes、Monteiro 及 Sil（2004）也指出，融合教育班教師須花費更多時間關注學 習或行為有障礙的身障學生，大部分融合教師表示，他們即使努力了但教學成效 仍有限，因此常會感到挫折或困擾。

傅秀媚（2001）提到實施融合教育後，普通班內學生組成的異質性更為明顯，

學生間的差異將會擴大，融合教育班教師除了必須認同融合教育的信念外，需要 具備更多的專業知能來滿足學生共同的、個別的與特殊的學習需求，這些相關的 專業知能包括：參與擬訂個別化教育計畫、規劃適合的教學環境、與特殊教育教 師協同教學、調整課程與教學、實施多元化評量並解釋結果、應用特殊教育教學 策略、使用科技輔具、尋找並運用資源、以及與家長和其他相關專業人員合作等 等工作，都是融合教育班教師在面對身心障礙學生需要具備的能力與挑戰。

陳秋伶（2010）認為教師若未在教育養成階段獲得適當的專業能力，無法在 教學上建立信心，將對教育工作倍感到困擾，教學品質可能因此降低。而融合教 育班教師站在融合教育現場的第一線，並未接受完整特殊教育教學訓練，其面臨 個別差異極大的身心障礙學生，自身的專業能力恐怕無法顧及到班級內每一位學 生，所產生的教學困擾可想而知。

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邱湘瑩（2013）指出在融合教育實施下，融合教育班教師需面臨以下三項挑 戰：1. 融合教育班教師僅接受特教三學分及每學期三小時的特教進修，該如何 提供身心障礙學生適切的教育。2. 融合教育班教師在面對身障生及一般生之 間，其行為相處及情緒問題，再者課程和評量間該如何拿捏標準，常令融合教育 班教師感到棘手。3.輔導身障生的過程當中，與相關專業人員間的合作，亦是一 項挑戰。

黃俊瑋和羅丰苓（2015）也指出融合教育班教師與特殊教育教師的師資培育 仍分流，融合教育班教師僅修習特殊教育知能數個學分，或是參加相關知能研習 數個小時，但對於身心障礙學生融入普通班級所需要面對的課程評量調整、教學 策略、教學設計甚至於輔助科技的使用等專業知識，少許的特教專業知能真的足 以應付個別差異極大的身心障礙學生嗎?再者，身心障礙學生進入普通班級後，

所引發的行為適應、與同儕相處，學習等等問題都將衝擊著融合教育班教師的教 學。

綜觀上述學者所提出，研究者整理以上所述，歸結融合教育班教師會產生的 教學困擾因素有以下要點：

1.融合教育班教師未接受完整的特教教育訓練，缺乏特殊教育專業能力，對 身心障礙學生特質瞭解有限，難以提供適切的教學及行為問題輔導。

2.身心障礙學生與一般學生能力差異極大，無法兼顧班上所有學生的學習，

為身心障礙學生調整課程教學及實施多元評量有困難。

3.融合教育班教師與特教教師及相關專業人員難以建立良好合作關係，輔導 學生過程中常出現溝通協調等問題。

4.周遭資源尋找不易，加上學校未能建立完善的支援服務網絡，導致融合教 育班教師取得相關支援有困難。

5.融合教育班教師特殊教育專業知識不足，使用科技輔具及編擬符合身心障 礙學生的學習教材有困難。

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綜合上述研究可知，融合教育班教師僅修習數個特教學分與三小時的特教研 習進修即要面對障礙多元且個別差異極大的身心障礙學生，其衍生的教學問題與 困境，必然會讓融合教育班教師產生相當大的教學困擾，而對身心障礙學生教學 困擾的來源非常多元包括：身心障礙學生的特質瞭解、專業知能、課程調整、教 學策略使用、班級經營等等都是可能會造成融合教育班教師產生困擾的原因之 一。然而融合教育班教師在學校不單單只是負責教學上課而已，舉凡輔導、行政、

班級事務、研習進修活動等皆須他們參與與協助，在教學困擾與層層壓力的交互

班級事務、研習進修活動等皆須他們參與與協助，在教學困擾與層層壓力的交互