第四章 研究結果分析與討論
第五節 綜合討論
第五節 綜合討論
本節依據本章第一節至第四節之研究分析結果，配合相關文獻探討，依據研 究目的與研究問題進行綜合討論，以下就屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與 支援服務需求的現況、差異情形、關係及預測力情形分別加以討論說明如下。
壹、國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之 現況分析
本研究依據本章第一節所得之研究分析結果，對國小融合教育班教師教學困 擾與支援服務需求之現況加以討論與說明，並配合相關文獻與研究進行綜合討 論。茲將現況統計綜合分析整理如表 4-28：
表4-28
國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之現況綜合整理表 量表 層面名稱 題數 M SD 平均數／
題數
排序
教學 困擾
（1）支援系統 8 19.52 4.03 2.44 4
（2）課程教學 5 13.43 3.33 2.69 3
（3）專業知能 4 10.97 2.83 2.74 1
（4）班級經營 5 13.55 3.58 2.71 2 整 體 22 57.47 11.57 2.61
支援 （1）評量支援 8 32.25 4.48 4.03 2 服務 （2）行政支援 5 19.24 3.35 3.85 3 需求 （3）教學支援 4 16.29 2.55 4.07 1
整 體 17 67.78 9.30 3.99
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一、國小融合教育班教師教學困擾之現況分析討論
本研究透過描述性統計和重複量表相依樣本變異數分析結果，針對國小融合 教育班教學困擾現況分析，茲將研究結果討論如下：
（一）國小融合教育班教師教學困擾屬於中等偏低程度
由表4-26可知，國小融合教育班教師教學困擾整體平均得分為2.61，介於「很 少如此」與「有時如此」之間，且偏向於「有時如此」，整體表現達中等偏低程 度。可見得目前屏東縣國小融合教育班教師在教學困擾方面表現中等偏低。此研 究結果與（呂秋蓮，2015；林碧珠，2006；黃瑛綺，2002）的研究結果相符。
身為融合教育第一線的教師，需要面對來自不同障礙類別、程度的身障學 生，還需處理他們在學習及行為適應方面的問題，許多融合教育班教師深感特教 專業能力不足，缺乏特教教學能力，使得他們在教導身障學生時常感到相當困擾。
（二）國小融合教育班教師教學困擾各層面現況屬於中等偏低程度
由表4-26可知，國小融合教育班教師教學困擾各層面平均得分為2.44至2.74 之間，介於「很少如此」與「有時如此」之間，但偏向於「有時如此」，四個層 面表現程度屬於中等偏低程度。
國小融合教育班教師普遍對教學困擾四個層面的感受表現為中等偏低程 度，但對於「專業知能」的感受度較高，其次為「班級經營」、「課程教學」，
以「支援系統」感受度最低。推論原因，國小融合教育班教師在師資培育階段僅 修過幾學分的特教課程，即要面對個別差異性極大的身障學生，雖然學校常有在 職進修的機會，但許多教師仍反映所進修的課程不符合其教學需求，且難以有效 應用在實務教學中，且每個身障學生的學習程度不一，能力落差極大，要設計符 合其需求的課程，在在考驗著融合教育班教師的教學專業能力。
（三）國小融合教育班教師最常遭遇的教學困擾主要因素現況分析
國小融合教育班教師最常遭遇的教學困擾最主要的因素，前四項依序為「身 心障礙學生行為問題處理」佔72.6%，其次為「特殊教育專業知能不足」佔48.8%，
接著為「缺乏課程教學資源」佔37.5%、「缺乏人力資源」佔35.6%。
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國小融合教育班教師最常遭遇的教學困擾有很多，最常產生的教學困擾前四 項為為「身心障礙學生行為問題處理」、「特殊教育專業知能不足」、「缺乏課程教 學資源」、「缺乏人力資源」，推論原因為國小融合教育班教師對身障學生的特質 不了解，且不同障礙程度的學生，所表現出的行為、學習情形及特殊需求各異，
當在班上身障學生出現行為問題時，許多教師也因為自身特教專業能力缺乏，難 以有效處理及解決，再加上要顧及其他普通班學生的學習，不只要趕課程進度，
教學時間更是不夠，根本沒有充分的時間為身障學生做課程調整，而學校也未能 立即提供足夠的課程教學資源及人力資源，導致融合教育班教師在教學上產生許 多困擾。
二、國小融合教育班教師支援服務需求之現況分析討論
本研究透過描述性統計的分析結果，針對國小融合教育班教師支援服務需求 現況分析，茲將研究結果討論如下：
（一）國小融合教育班教師支援服務需求整體現況屬於中等偏高程度
由表4-26可知，國小融合教育班教師支援服務需求整體平均得分為3.99，介 於「普通需要」及「需要」之間，且偏向於「需要」，整體表現達中等偏高程度。
可見得目前屏東縣國小融合教育班教師在支援服務需求上，屬於中等偏高程度。
此研究結果與（邱明芳，2003；孫嘉偉，2006；張素玉，2004；張意如，2009；
陳宜慧，2006；陳羿庭，2009；陳家瑩，2008；黃延圳，2005；鄭啟清，2006）
的研究結果相符。
隨著一波波教育改革的推動，融合教育班教師身為融合教育第一線人員，在 未具有特教專業背景下，即被要求要教導身障學生，其心中的恐懼與不安可想而 知，為了讓融合教育順利、持續性的進行，並使每個身障孩子都能獲得良好且適 性的教學，教師也能在工作崗位上發揮所長，因此重視教師需求，適時提供支援 服務，是刻不容緩的。
（二）國小融合教育班教師支援服務需求各層面現況屬於中等偏高 程度
由表4-26可知，國小融合教育班教師支援服務需求各層面平均得分為3.85至
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4.07之間，介於「普通需要」及「需要」之間，且偏向於「需要」，三個層面表 現程度也都有中等偏高程度的表現，其中以「教學支援」需求最高，其次為「評 量支援」、「行政支援」。
國小融合教育班教師面臨的是未知，挑戰性相當高的身障學生，之所以會有
如此殷切的需求，推論原因，融合教育班教師在教育場域中，必須兼顧普通班學 生與身障學生的學習，依每位孩子狀況編制適合其能力的學習教材，並為其提供 補救教學，但因缺乏特教知能，且周邊資源有限，加上學校若沒有特教教師可立 即提供相關的支援服務，常會使得許多融合教育班教師陷入孤立無援的狀態，因 此許多融合教育班教師最希望能獲得教學方面的支援。
（三）擔任國小融合教育班教師最需要的支援服務現況
擔任國小融合教育班教師最需要的支援服務項目，前四項依序為「專業知 能（56.7%）」、「特教諮詢（54.9%）」、「行政協助（45.6%）」及「人力資源（44.0%）」。 國小融合教育班教師最需要的支援服務項目有很多，最迫切需要的前四名為 專業知能、特教諮詢、行政協助及人力資源，推論原因，多數融合教育班教師常 在不熟悉身障學生的障礙狀況下，即要擔任該生之導師，而現今以融合教育為主 流，大部分的身障學生皆安置於普通班，因此融合教育班教師需面對多種障礙類 別的身障生，在沒有特教專業知能的基礎下，若遇到障礙學生發生問題而無法第 一時間解決，可能會讓融合教育班教師產生一定程度的困擾，如果只靠融合教育 班教師一人單打獨鬥，不僅挫折感加深，教學效能也會跟著低落，如此一來教師 難以發揮所長，而學生更是無法獲得良好的教學品質，因此需仰賴教育單位或學 校即時提供專業知能支援，如安排特教專業課程的研習、進修機會，並請特教教 師立即提供特教諮詢，協助解決融合教育班教師的教學疑問，入班處理身障學生 學習及行為問題，而學校端也需適時提供行政協助及人力資源，在重視融合教育 班教師的支援服務需求下，並確實執行，才能讓融合教育永續推行。
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貳、不同背景變項之屏東縣國小融合教育班教師教學 困擾與支援服務需求之差異分析
本研究依據本章第一節所得之研究分析結果，針對不同背景變項之國小融合 教育班教師教學困擾與支援服務需求之差異情形加以討論與說明，並配合相關文 獻與研究進行綜合討論。
一、不同背景變項的屏東縣國小融合教育班教師教學困擾之 差異分析
本研究透過獨立樣本t 考驗及單因子變異數分析法，以瞭解不同背景變項的 屏東縣國小融合教育班教師教學困擾整體以及各層面上的差異。茲將t 考驗與單 因子變異數分析的結果摘要如表4-29所示：
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（一）性別
由表4-29結果顯示，不同性別之國小融合教育班教師在教學困擾「課程教學」
與「班級經營」層面有顯著差異存在，女性教師所感受到的教學困擾高於男性教 師。而在「整體」、「支援系統」及「專業知能」二層面則無顯著差異存在。推 論原因，研究者認為女性教師人格特質細膩敏感，重視細節，對於身障學生學習 與行為表現標準較高，因此在有身障學生安置的融合班級中易產生教學困擾。反 之男性教師人格特質較樂觀，帶班風格隨性，對於班上特殊生的學習表現要求不 高，所產生的教學困擾也較低。此研究結果與許俊銘（2004）、郭訓呈(2010)、楊 孝誼(2010)、呂秋蓮(2015)研究結果大致相符。
因此研究假設 1-1：「不同性別之國小融合教育班教師教學困擾有顯著差 異」，獲得支持。
（二）年齡
由表4-29結果顯示，不同年齡之國小融合教育班教師在教學困擾「整體」、
「支援系統」、「課程教學」、「專業知能」與「班級經營」層面上無顯著差異 存在。推論原因，研究者認為近年來特教發展迅速，教師取得特教資源管道暢通，
且各校每學年皆會舉辦特教研習，有助於增進融合教育班教師特教專業知能，也 能提升對身障學生的教學效能，並降低教學困擾，因此年齡上的差距影響不大，
故國小融合教育班教師的教學困擾感受不因不同年齡而有差異。此研究結果與王 淑芬（2013）、陳秋伶（2010）、蔡文龍（2002）研究結果相符。
因此研究假設 1-2：「不同年齡之國小融合教育班教師教學困擾有顯著差 異」，並未獲得支持。
（三）最高學歷
由表4-29結果顯示，不同最高學歷之國小融合教育班教師在教學困擾「整 體」、「支援系統」、「課程教學」、「專業知能」與「班級經營」層面上無顯 著差異存在。推論原因，研究者認為各校常常鼓勵融合教育班教師，進修特教相 關課程及參加特教研習，以獲取更多教學專業技巧來降低教學困擾，因此最高學 歷上的差距影響不大，故國小融合教育班教師的教學困擾感受不因不同最高學歷
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而有差異。此研究結果與李曉薔（2009）、林碧珠（2006）、蔡宜儒（2012）研 究結果相符。
綜合上述研究結果可知：本研究假設 1-3：「不同最高學歷之國小融合教育 班教師教學困擾有顯著差異」，並未獲得支持。
綜合上述研究結果可知：本研究假設 1-3：「不同最高學歷之國小融合教育 班教師教學困擾有顯著差異」，並未獲得支持。