第二章 文獻探討
第一節 融合教育的起源與發展
隨著時代的發展，社會的進步，特殊教育已漸漸受到重視，尤其是融合教育 的推展，許多國家早已制定相關法令來執行融合教育，我國也不例外，融合教育 已在我國實施多年，廣為社會大眾關心與重視。本節就融合教育的起源與發展切 入，再論述融合教育的意涵，最後就融合教育的實施困境作深入探討，詳述如下：
壹、融合教育的起源與發展
從歷史上探究特殊教育的演變，社會大眾對身心障礙兒童的態度大致可分為 四個階段，第一階段係在基督教興起之前，身障兒童常受到漠視、虐待，與摒棄 的不當對待。第二階段則在基督教擴展時期，身障兒童於當時受到保護與憐憫。
第三階段十八、十九世紀養護機構的興起，開始提供身障兒童隔離式的教育。第 四階段則始於二十世紀後葉，特教理念的大躍進，教育學者開始提倡新的特教觀 念，讓身障兒童儘可能回歸社會主流，接受與一般人同等的教育機會（何華國，
2001），而融合教育發展也隨著特殊教育理念提升，逐漸受到世界先進國家的重 視，臺灣則受到美國及國際間教育思潮的影響，融合教育最早起源於美國（唐榮 昌，2007），隨著美國開始發展融合教育，多年後我國也跟隨美國腳步，將融合 教育納入特殊教育發展的重點項目之一，以下參考國內相關文獻（吳淑美，1999；
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鈕文英，2006；紐文英，2008b；曹純瓊，2001；傅秀媚，2001），將美國融合教 育發展過程之各階段的重點整理如下:
一、1900~1950 年代
1950 年代以前，身心障礙兒童的安置以隔離式教育為主，直至 1950 年代美 國「民權運動」(the civil rights movement)與 1970 年代初期「教育機會均等運動」
(the equal educational opportunity movement)的興起，以及後來引進當時在歐洲極力 倡導的「正常化原則」(normalization principle)理念，將原本以隔離式特殊教育為 主的觀念，漸漸打破，也拉近與普教的距離，教育界開始興起改革的聲浪，回歸 主流運動(mainstreaming)就此展開，身心障礙兒童接受的教育權利開始受到各個 國家的重視。
二、1960年代
隨著 1950 年代丹麥學者 Bank-Mikkelsen 提出「正常化原則」(normalization principle)理念後，美國學者 Wolfensberger 開始極力倡導其理念，包含與一般人享 有相近的生活型態與條件，能有機會去創造與追求好的生活品質，以及享有與一 般人同等的人權，因此受到正常化原則(normalization principle)的衝擊，當時特殊 教育形成了三大走向，去機構化、支持性就業，以及回歸主流(mainstreaming)與 統合運動的產生（紐文英，2008b）。
三、1970~1980年代
美國自1970年代回歸主流運動(mainstreaming)興起，主張身心障礙學生能在最少限制環境下接受教育（傅秀媚，2001），1975年美國立法保障身心障礙兒童在
「最少限制的環境」下，接受免費而適當的公立學校教育，訴求提供身心障礙兒 童 教 育 機 會 均 等 的 「 全 體 身 心 障 礙 兒 童 教 育 法 案 」 (The Education for All Handicapped Children Act of 1975,又稱為94-142公法)，隨著美國立法保障身心障礙 兒童的受教權，社會大眾開始重新討論身心障礙學生安置型態的選擇（紐文英，
2008b）。
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四、1980年代
1980年普通教育改革運動（regular education initiative）開始推行，學者重新思 考將舊有的特殊教育併入普通教育體制中，讓身心障礙學生能與正常發展同儕共 同學習生活，享受與大家相同均等的學習機會（曹純瓊，2001），當時由Will所 提倡的普通教育改革（regular education initiative）理念，其宗旨是希望將特殊教 育與普通教育系統重組，讓身心障礙學生能夠直接在普通班級接受特殊教育服 務，普通教師必須和特教老師共同合作，分擔身心障礙學生的教育責任（吳淑美，
1999；鈕文英，2006）。
五、1990年代後
美國政府在1990年通過「身心障礙者教育法案」（Individual with Disabilities Education Act；IDEA），法案中除了強調「零拒絕」、「反歧視評量」、「最少限制 環境」及「父母參與」等原則，更明文規定各州應盡力讓身障兒童與普通兒童共 同接受教育（吳淑美，1999）。接著1994年，聯合國召開世界特殊教育會議，並 在會議中特別針對身心障礙學生的融合教育議題頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求 教育行動綱領》（The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education），成為第一個聯合國對於融合教育政策之發展與推動的宣言與行動綱 領（呂依蓉，2016），世界各國在這樣的思潮推動之下，開始擬定對融合教育的 實施政策，以落實融合教育理念。
綜合上述世界各國對於特殊教育的推動，其終極目標皆是希望特殊教育與普 通教育能合而為一，身心障礙學生不應被排除與主流教育之外，藉著法案的通過 與推行，融合教育成為世界各國推動特殊教育的發展重點，時至今日，愈來愈多 身心障礙學生享有與普通學生一樣享有相同的教育機會，且不論障礙類別程度為 何，都以安置於普通班級為優先，打破了以往社會大眾對身心障礙者的態度與安 置型態。
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貳、我國融合教育發展過程
台灣受到世界各國教育思潮的影響下，特殊教育的發展在這幾十年來如火如 荼地展開，回顧我國特殊教育發展，至目前已有 120 幾年歷史，我國特殊教育及 融合教育發展的演進過程，大略可分為以下六個時期（吳武典，2013）：
一、啟蒙植基期(1962 年以前)
早期英籍牧師甘為霖在臺南設立訓瞽堂（後改為臺南盲啞學校，為今日臺南 啟聰學校之前身），教導盲人學習，開啟了臺灣特殊教育之先河，之後臺灣陸續 成立啟聰、啟明學校，為臺灣特殊教育發展奠定了基礎，而此時期的特殊教育以 隔離式教育為主。
二、實驗推廣期(1962 年~1983 年)
1962 年起，除特殊教育學校外，一般學校亦開始重視身心障礙學生之教育需 求，而辦理各類特殊教育實驗班。臺北市率先試辦智能不足兒童教育班，此為臺 灣特殊教育進駐普通學校之始。。1968 年頒布《九年國民教育實施條例》，其中 第十條規定：「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或予以適 當就學機會。」，接著 1970 年頒布《特殊教育推行辦法》，為臺灣第一個特殊教 育法規，此一階段特殊教育辦理場所由機構逐漸擴及普通學校。
三、法治建置期(1984 年~1996 年)
為發展特殊教育精神，並落實特殊教育理念，1984 年政府第一次制定《特殊 教育法》，建置法制，規範特殊教育的推動與執行，保障身心障礙學生之受教權 益，其中特色之一即規劃身心障礙學生在普通班接受特殊教育服務，促使我國漸 漸走上融合教育之路。而後教育部委由臺灣師範大學特殊教育研究所組成特殊兒 童普查執行小組，辦理第二次臺灣地區特殊兒童普查。依普查結果我國於 1993 年訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」，除擴大特殊教育服務對象及增設特殊 教育學校外，亦著重提升特殊教育服務品質，全面推展特殊教育。
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四、蓬勃發展期(1997 年~2007 年)
1997 年，依據《身心障礙教育報告書》及《教育改革總諮議報告書》為推行 身心障礙教育，提出的 11 項建議，並修訂《特殊教育法》，除了調整身心障礙學 生類別，並特別要求設置特殊教育行政專責單位、保障特殊教育經費、身心障礙 之國民教育年齡層向下延伸到三歲、強調學制、課程與教學的彈性、落實最少限 制環境及提供相關專業服務等。其中落實最少限制環境的相關法令，已將我國的 融合教育又往前邁進了一大步。1998 年，教育部訂定「發展與改進特殊教育五年 計畫」，以加強身心障礙學生的鑑定、安置、輔導及輔助支援等，為我國特殊教 育與普通教育提供了相當重要的橋樑，我國融合教育也因法令的執行與特殊教育 理念的擴展，逐漸成形，逐步落實。
五、精緻轉型期(2008 年至今)
為落實推動各項特教法令，並為身心障礙學生創造適性的教育機會，2013 年教育部再度修訂《特殊教育法》，希望能依身心障礙學生個別特殊需求，建立 合適且優質教育環境，並提供多元適性之支援服務，以全面推展適性教育。在此 階段，身心障礙教育持續受到高度關注，力求精進，許多重大的挑戰也隨之而來，
而此時期融合教育的推展早已遍及我國各地，各縣市積極發展融合教育，並制定 相關措施方案來執行。
總結臺灣特殊教育的發展脈絡，對身心障礙者的態度，從排斥歧視到同情、
憐憫，再到積極的接納與幫助；特殊教育政策從一開始機構的隔離式教育到零拒 絕，安置場所從特殊機構到資源班、普通班，由此可知我國實施教育普及與特殊 教育的推廣以來，特殊教育的量與質都有長足的進步(吳武典，2014)。教育單位 也因應學者的提倡與社會期待，在融合教育的推行下，陸續頒布了與融合教育相 關法令，茲彙整如表 2-1：
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表 2-1
國內融合教育相關法令一覽表
法規 條文 條文內容
特殊教 育法
第十條 特殊教育之實施，分下列四階段：
一、學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機 構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。
二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學 校或其他適當場所辦理。
三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校 或其他適當場所辦理。
四、高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成 人教育機構辦理。
前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教 育學生以就近入學為原則。但國民教育階段學區學校無適 當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適當特 殊教育場所。
第十二條
為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、
教育場所及實施方式，應保持彈性。
特殊教育學生得視實際狀況，調整其入學年齡及修業年 限；其降低或提高入學年齡、縮短或延長修業年限及其他 相關事項之辦法，由中央主管機關定之。但法律另有規定 者，從其規定。
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表 2-1（續）
特殊教
特殊教