研究動機

第一章 緒論

以及分析教學困擾與支援服務需求之間的關係，根據研究結果加以討論，進而提 出相關建議。本章共分五節：第一節說明研究動機、第二節說明研究目的、第三 節為研究問題、第四節為本研究重要名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

近年來，世界各國基於對人權平等的覺醒與教育機會均等的重視，開始探討 身心障礙者的權利，身心障礙者從早期被社會秉棄、漠視，隔離於普通教育之外，

直到二十世紀中葉以後，特殊教育的推動與人們價值觀的改變，身心障礙者逐漸 被大家所接受，回歸主流與融合教育的興起更是廣開普通教育大門，讓原本被排 除於主流教育之外的特殊教育得以與普通教育共同合作。而在國際上融合教育的 發展起源主要是在西元 1994 年，聯合國召開世界特殊教育會議，並在會議中特 別針對身心障礙學生的融合教育議題頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱 領》（The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education），

成為第一個聯合國對於融合教育政策之發展與推動的宣言與行動綱領。此宣言強 調世界各國與國際組織能將融合精神真正實踐在教育現場中，希望身心障礙學生 能在相同且完整的教育環境中和一般學生共同學習互動，並且提出融合教育終極 目標是透過這樣平等價值觀的教學，建立與社會大眾人權平等的價值觀、打破對 於差異、歧視、不公平以及希望能建立友善與融合的社會環境，宣言與行動綱領 更積極呼籲各國政府具體實踐融合的教育政策（呂依蓉，2016）。

在這樣的思潮推動之下，各國開始擬定對融合教育的實施政策，英國政府更 是肯定身心障礙學生有接受教育的需求、政府必須提供特殊教育服務、也承認主 流教育環境對身心障礙學生的助益、社會需普及特殊教育服務、並推動融合教育

（洪儷瑜，2001），而我國也順著這股潮流，開始制定相關法律，《特殊教育法》

第十八條明白指出：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適

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性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」（特殊教育法，2014），此法對 於普通教育環境提供特殊教育的方式，有較多的描述。在教育安置上，其中「第 十三條各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定按身心發展狀況及學習需 要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班)、普通學校相當班級或其他適當場所。身 心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原 則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」

此法充分表達融合教育的精神，並強調學校要主動發現、鑑定，安置則以最少限 制的環境為原則 （洪儷瑜，2014）。

我國自從制定融合教育相關法令後，融合教育的推行在各個縣市開始如火如 荼的展開，至今已推動二十多年，逐漸朝向融合教育的方向前進，根據 2016 年 教育部特殊教育通報網的資料顯示，目前我國國小階段 104 學年度身心障礙學生 就讀普通班接受資源班服務或特殊教育方案模式（包含各類別巡迴輔導班及接受 特教服務）的學生總數高達 36273 人，佔所有身心障礙學生的 88.6%（教育部特 殊教育通報網，2016），顯示目前國小階段身心障礙學生就讀於普通班的比率已 將近九成，幾乎可以確定的是現階段身心障礙學生安置於普通班和一般學生共同 學習、互動是目前教育的主流趨勢，經過這些年相關單位、專家學者及家長團體 的努力推動下，融合教育有了不錯的進步與發展，但在實際的教學現場，融合教 育仍有許多需要努力的空間，普通教育人員乃至於社會大眾，對於融合教育相關 議題的了解仍然有限（顏瑞隆，2014）。

融合教育理念是為了讓身心障礙學生回歸到普通班和一般學生一起學習，秉 持著「有教無類」、「因材施教」及「零拒絕」的教育原則，課堂上實施融合式 的教育模式，班級內的身心障礙學生都是教育的對象，由普通班教師、特教教師 及相關專業人員協同合作、共同分擔教學責任（吳淑美，2004），然而普通班教 師主要是融合教育推行的前線人員，身負來自各界的期待與關注，吳淑美（2004）

指出在融合教育的班級中，教師的言行態度、專業知能與教學，直接影響學生的 學習成果和個人成長。因此普通班教師本身除了應具備教育基本知識外，還須具 有豐富的融合教育專業知能（呂采芬、李怡靜、蔡依珊、盧采臻、黃玉枝，2007）。

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Smith, Polloway, Patton, 與 Dowdy（2001）提到當班級中安置了身心障礙學生，教 師須了解與認識他們的障礙狀況會對其適應班級學習和生活產生什麼影響，而後 因應其需求調整班級經營。因此當身心障礙學生安置與普通班時，對於普通班教 師來說，是整個教學型態的改變，更是一項重大挑戰（林貴美，2001），許多普 通班教師反應將身心障礙學生安置在普通班中就讀，常會增加他們的工作量（邱 上真，2000）。蘇燕華（2000）研究也指出許多普通班教師反應將身心障礙學生 安置在普通班級中，會使他們的工作負擔加重，教學來不及準備等等因素而感到 困擾，此外普通班教師由於對身心障礙學生的特質不了解，覺得沒有足夠的能 力，不知道如何因應他們的特殊需求，另一方面他們表示需要趕進度、教學時間 不夠、沒有充分的時間做課程上的調整（紐文英，2006），也由於普通班教師的 特教專業知能有限，常會不知如何處理關於身心障礙學生所引發的教室管理問 題，這常令他們感到十分挫折與氣餒（DeVore & Russell, 2007）。

在王天苗（1999）的研究當中發現普通班教師在執行融合教育時會遇到的困 難包括教師本身的融合教育知能不足、信心不夠、教學力不從心、來自於身心障 礙學生家長的壓力、與特教教師及專業團隊合作有困難等等，都讓普通班教師感 到相當的困擾，而實施融合教育以來，愈來愈多普通班教師接觸身心障礙學生，

這些融合班級教師的教學困擾會一一浮現（汪慧玲、沈佳生，2012）。而這些教 學困擾若無法改善，時間一久勢必會衝擊到融合教育班教師的教學效能與品質，

因此本研究希望能釐清國小融合教育班教師的教學困擾，有助於相關教育單位了 解目前國小普通班教師辦理融合教育的情形，此為研究動機之一。

李曉薔（2008）指出融合教育班教師面對班上身心障礙學生，常不知如何取 得社會資源、行政支援或教學資源、教師無法參與行政決策、學校無障礙空間缺 乏、環境或設備不足以應付身心障礙學生的特殊需求等，導致融合教育班教師在 教學上造成困擾。傅秀媚（2001）也提到身心障礙學生就讀於普通班對融合教育 班教師而言，最大的挑戰是學生的行為問題，而融合教育班教師常對此束手無 策，更表示班級人數過多，教學備課及行政事務繁雜，實在難以兼顧他們在班上 的學習，而吳武典（2005）認為並非將身心障礙學生安置到普通班級就是融合教

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育，融合教育班教師雖然受過基本的特殊教育課程學習，但是真正讓身心障礙學 生融入班級中與一般孩子一樣學習，在實施過程中，對於融合教育班教師來說，

仍缺乏特教專業理念與相關教學策略，急需特教相關專業人員提供協助及支援

（甘蜀美、林鋐宇，2006），邱上真（2001）為了協助融合教育班教師能運用有 效的因應措施來克服教學上的困難，並滿足身心障礙學生特殊需求，實有必要發 展支持系統，此支持系統包含行政支持、經費支持、人力支持、專業知能支持及 其他資源等等。蔡昆瀛（2009）指出支援服務與專業合作可以說是融合教育成敗 的重要條件，面對普通班特殊需求學生量的擴增，支援服務的建立與提供實則影 響融合教育班教師對身心障礙學生教學的重要關鍵所在，因此，透過本研究，探 究瞭解國小融合教育班教師支援服務需求之現況，為本研究者的動機之二。

Talmor、Reiter 及 Feigin（2005）的研究指出，在班上有身心障礙學生的狀 況下，教師若得到的社會支持與幫助愈少，其倦怠與困擾程度就會愈高。而紐文 英（2006）研究也發現學校提供特殊教育和行政支援，會影響教師實施融合教育 的意願、態度和採取的策略，進而影響實施成效，因此本研究想要更進一步瞭解 與探究教學困擾與支援服務需求之間，有無關聯性、必要性及預測性。因此，透 過本研究，探究瞭解國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之間的相關與 預測，為本研究者的動機之三。

綜合以上論述，因應各國推廣融合教育的潮流與國內特殊教育法令的規定，

教師需依法保障身心障礙學生的教育權益，給予尊重、包容，並顧及全體學生教 育需求。若學校及相關單位能積極提供與建立支援服務，身心障礙學生非但不會 造成融合教育班教師的教學困擾，反而能增進其教學的自信心。因此研究者想藉 由調查國小融合教育班教師教學困擾現況及目前支援服務需求，以讓相關單位及

教師需依法保障身心障礙學生的教育權益，給予尊重、包容，並顧及全體學生教 育需求。若學校及相關單位能積極提供與建立支援服務，身心障礙學生非但不會 造成融合教育班教師的教學困擾，反而能增進其教學的自信心。因此研究者想藉 由調查國小融合教育班教師教學困擾現況及目前支援服務需求，以讓相關單位及