屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係之研究. 研究生：蕭妤安撰中華民國 106 年 05 月 18 日.

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(3) 謝辭總算盼到了論文完成的這一刻，內心百感交集，回首兩年研所歲月，求學路上顛顛簸簸，在工作、家庭及學校三頭燒的狀態下，常感到身心俱疲，幸好，這一路在許多人的陪伴下，我走了過來，從前總認為學習是為了應付父母、師長，長大後再度進入學術的殿堂，體驗到學習的樂趣，感受到知識的美好，才瞭解自身對知識的渴求，兩年求學生涯即將結束，但在社研所學習到研究知識的精神及態度將會一直在我的生命中延續下去。本論文能如期付梓，首先要誠摯的感謝指導教授吳宗立博士，在老師的悉心教導及循循善誘下讓我得以一窺社會科學領域的奧妙，並在研究過程中不厭其煩，多次的協助我修改論文，直到論文完成，老師有如夜裡的一盞明燈，總是在我撰寫論文感到徬徨無助時，指引我走向正確的方向，宗立老師，感謝您 ! 再者，要感謝吳根明老師，老師的學識淵博，見解精闢，在計畫發表及口考時，總能點出論文中的矛盾之處，提供我不一樣的思考方向，讓我得以順利的完成論文，也感謝口試委員林進材老師，感謝老師特地從台南風塵僕僕地趕過來，細心審閱本論文，提出諸多寶貴建議，使我獲益匪淺，也讓本論文更臻完善，在此致上深深的謝意。兩年的日子，501 教室裡的共同生活點滴，學術上的討論，課堂中言不及義的閒扯哈拉，趕報告的革命情感，感謝夜碩一的所有老師們及同學們，尤其是彥禎，我的閨中密友兼同學，高中時代就建立的友情，從大學聯考、教甄到研所，這一路我們相互扶持，才能順利完成每一個階段的考驗，人生的路上，有妳真好，同窗好友們，茲中、庭禎、汶桓、行如喜歡每次跟妳們的聚會，總是在胡扯瞎扯中歡笑度過，讓枯燥乏味的論文生活，增添了許多趣味，鈺雯、志鴻、韻如，也感謝你們為班上的付出，讓我們班更團結，大家能一起順利畢業，真好。更要感謝學校的同事們，特別是我的好搭檔淑美，常常幫我分擔學校的事務，讓我能無後顧之憂，專心地完成我的學業，人事賴先生、聖芳及許多同事們的鼓勵與支持，都是促使我完成學業最大的動力，感謝大家。. I.

(4) 最後，要深深地感謝我的家人，我的爸媽以及我未來的另一半，謝謝你們總是體諒包容我的任性及拗脾氣，不斷的為我加油，幫我處理生活的大小事，也感謝我的知心好友，菁文，謝謝妳當我的垃圾桶，常常聽我抱怨生活中的瑣事，謝謝你們! 在此獻上最深的謝意，感謝這段日子曾經關懷與幫助過我的朋友們，謝謝你們的支持及協助，與你們共同分享這份喜悅。. 蕭妤安謹誌民國 106 年 5 月. II.

(5) 國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係之研究摘要本研究目的旨在瞭解屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之現況，比較不同背景變項的屏東縣國小融合教育班教師對教學困擾與支援服務需求現況的差異情形，並探討國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求相關情形與預測力。本研究以105學年度擔任屏東縣公立國小教師為研究對象，並以自編的「國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取46校，共回收有效問卷390份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、國小融合教育班教師對教學困擾感受情形為中等偏低，其中以「專業知能」感受程度最高。二、國小融合教育班教師支援服務需求度中等偏高，其中以「教學支援」需求度最高。三、國小融合教育班教師最常遭遇的教學困擾依序為身心障礙學生行為問題處理、特殊教育專業知能不足、缺乏課程教學資源、缺乏人力資源。四、擔任國小融合教育班教師最需要的支援服務項目依序為專業知能、特教諮詢、行政協助及人力資源。五、女性、教學年資「10 年(含)以下」、學校規模「25 班(含)以上」、學校特教人力設置「只有巡迴輔導教師」、具有身障學生教學經驗的國小融合教育班教師對教學困擾感受高。. III.

(6) 六、年齡「30 歲(含)以下」、學校特教人力設置「只有資源班」、具有身障學生教學經驗的國小融合教育班教師支援服務需求較高。七、國小融合教育班教師教學困擾感受愈高，支援服務需求愈高。八、國小融合教育班教師教學困擾對支援服務需求有顯著的預測力。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：融合教育、教學困擾、支援服務需求. IV.

(7) A Study on the Relationship between Teaching Problems and Needs of Support Services in Inclusive Education Classes Abstract The purpose of this study was to investigate the elementary school teachers from Pingtung County, so as to understand the differences in their teaching problems and needs of support services. It focused on the influences of various circumstances as well as how to predict teachers’ needs of support services. The subjects of this study were the elementary school teachers in Pingtung County. They were asked to fill in the survey on “the Relationship between Teaching Problems and Needs of Support Services in Inclusive Education Classes”. Forty-six schools of different size were chosen based on stratified cluster sampling. In the end of the study, 390 copies of valid questionnaires were collected. The data was analyzed by methods including Comparison among Means, Standard deviation, T-test, one-way ANOVA, Pearson’s Product-moment Correlation, and Stepwise Multiple Regression Analysis. The conclusions are as follows: 1. The teachers’ awareness of teaching problems in inclusive education classes were moderate, in which the concern of “Content Expertise” was ranked highest. 2. However, the teachers do have needs of support services. Among which the top need was “Teaching Support”. 3. The most common teaching problems were inclusive of 1. Dealing with physical and/or mental challenged students and their behavior problems, 2. Insufficient expertise in special education, 3. Lack of teaching resources, and 4. Lack of workforce. 4. The most important support services for the teachers were 1. Content Expertise, 2. Advice on special education, 3. Administrative assistance, and 4. V.

(8) Workforce support. 5. The teachers had higher awareness of teaching problems, provided that they were female, having less than 10 year teaching experience, the school size was 25 or more classes, and/or the school only hired tour counselling teachers for special education. 6. The teachers had higher needs of support services, provided that their age was under thirty years old, and/or the school only had resource class for special education. 7. The teachers had higher needs for support services if they have higher awareness of teaching problems. 8. The teachers’ teaching problems significantly predicted the needs of support services. In the end, this research can be seen as a reference for education administration, schools, teachers and researchers in the future.. Keywords: inclusive education; teaching problems; needs of support services. VI.

(9) 目次謝. 辭............................................... I. 摘. 要............................................... III. ABSTRACT ......................................... V. 目. 次............................................... VII. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ IX XIII. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 5. 第三節待答問題................................... 6. 第四節名詞釋義................................... 7. 第五節研究範圍與限制............................. 10. 第二章. 文獻探討................................... 1. 13. 第一節融合教育的起源與發展....................... 13. 第二節教學困擾之理論分析........................ 27. 第三節支援服務之理論分析........................ 37. 第四節國小融合教育班教師教學困擾與支援服務之相關研究............ .......................... 46. 研究設計與實施............................. 67. 第一節研究架構................................... 67. 第二節研究假設................................... 69. 第三節研究對象................................... 71. 第四節研究工具................................... 78. 第五節研究程序................................... 91. 第六節資料處理................................... 94. 第三章. VII.

(10) 第四章. 研究結果分析與討論........................ 97. 第一節國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之現況分析................................... 97. 第二節不同背景變項國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之差異分析....................... 106. 第三節國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之相關分析................................... 130. 第四節國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之預測情形................................... 133. 第五節綜合討論................................... 139. 第五章. 結論與建議................................. 157. 第一節主要研究發現............................... 157. 第二節結論....................................... 163. 第三節建議....................................... 167. 參考文獻............................................ 171. 附. 一、中文部分.................................... .... 171. 二、英文部分.................................... .... 178. 錄.................................. ............ 181. 附錄一專家效度問卷................................. 181. 附錄二專家意見整理................................. 189. 附錄三預試問卷.................................... 196. 附錄四正式問卷................................... 200. VIII.

(11) 表次表 2-1 國內融合教育相關法令一覽表.................... 18. 表 2-2 國內外學者對「教學困擾」的定義彙整表............ 28. 表 2-3 融合教育班教師教學困擾的研究層面.............. 33. 表 2-4 融合教育班教師教學困擾之研究層面彙整表........ 34. 表 2-5 支援服務的研究層面............................ 43. 表 2-6 支援服務之研究層面彙整表...................... 44. 表 2-7 融合教育班教師教學困擾相關研究彙整表.......... 46. 表 2-8 不同融合教育班教師背景變項對教學困擾影響之相關研究彙整表.................................. 54. 表 2-9 支援服務相關研究彙整表........................ 55. 表 2-10 不同融合教育班教師背景變項對支援服務需求影響之相關研究彙整表.............................. 63. 表 2-11 融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之相關研究彙整表...................................... 65. 表 3-1 屏東縣105學年度公立國民小學分層抽樣教師人數統計表.......................................... 72. 表 3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表..... 73. 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之背景變項分析表.. 75. 表 3-4 專家效度審查學者名冊.......................... 81. 表 3-5 融合教育教學困擾量表預試問卷之項目分析摘要表.. 84. 表 3-6 融合教育支援服務需求量表預試問卷之項目分析摘要表.......................................... 85. 表 3-7 融合教育班教師教學困擾量表預試問卷之因素分析摘要表....................................... 表 3-8 融合教育班教師支援服務需求量表預試問卷之因素分析摘要表.................................... IX. 87 88.

(12) 表 3-9 國小融合教育班教師教學困擾量表預試問卷之信度. 89. 分析摘要表................................... 表 3-10 國小融合教育班教師支援服務需求量表預試問卷之信度分析摘要表................................ 90. 表 4-1 屏東縣國小融合教育班教師教學困擾現況分析之摘要表.......................................... 98. 表 4-2 屏東縣國小融合教育班教師教學困擾量表之各題平均數與標準差摘要表............................ 99. 表 4-3 擔任國小融合教育班教師最常遭遇的教學困擾之次數統計表...................................... 101. 表 4-4 屏東縣國小融合教育班教師支援服務需求量表現況分析之摘要表.................................. 102. 表 4-5 屏東縣國小融合教育班教師支援服務需求量表各題平均數與標準差摘要表.......................... 103. 表 4-6 擔任國小融合教育班教師最需要的支援服務項目之次數統計表.................................... 105. 表 4-7 不同性別之國小融合教育班教師教學困擾 t 考驗摘要表.......................................... 107. 表 4-8 不同年齡之國小融合教育班教師教學困擾單因子變異數分析摘要表................................ 108. 表 4-9 不同最高學歷之國小融合教育班教師教學困擾單因子變異數分析摘要表............................ 110. 表 4-10 不同教學年資之國小融合教育班教師教學困擾單因子變異數分析摘要表............................ 111. 表 4-11 不同特教專業背景之國小融合教育班教師教學困擾單因子變異數分析摘要表........................ 113. 表 4-12 不同學校規模之國小融合教育班教師教學困擾單因子變異數分析摘要表............................ 115. 表 4-13 不同任教學校特教人力設置之國小融合教育班教師教學困擾單因子變異數分析摘要表............... X. 116.

(13) 表 4-14 有無身障學生教學經驗之國小融合教育班教師教學. 117. 困擾 t 考驗摘要表............................ 表 4-15 不同性別之國小融合教育班教師支援服務需求 t 考驗摘要表...................................... 119. 表 4-16 不同年齡之國小融合教育班教師支援服務需求之單因子變異數分析摘要表.......................... 120. 表 4-17 不同最高學歷之國小融合教育班教師支援服務需求單因子變異數分析摘要表........................ 122. 表 4-18 不同教學年資之國小融合教育班教師支援服務需求單因子變異數分析摘要表........................ 123. 表 4-19 不同特教背景之國小融合教育班教師支援服務需求單因子變異數分析摘要表........................ 125. 表 4-20 不同學校規模之國小融合教育班教師支援服務需求單因子變異數分析摘要表........................ 126. 表 4-21 不同任教學校特教人力設置之國小融合教育班教師支援服務需求單因子變異數分析摘要表............ 127. 表 4-22 是否具有身障學生教學經驗之國小融合教育班教師支援服務需求 t 考驗摘要表..................... 128. 表 4-23 屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之積差相關摘要表............................ 130. 表 4-24 國小融合教育班教師教學困擾各層面預測支援服務需求「整體」之多元迴歸分析摘要表................ 134. 表 4-25 國小融合教育班教師教學困擾各層面預測支援服務需求「評量支援」之多元迴歸分析摘要表............ 135. 表 4-26 國小融合教育班教師教學困擾各層面預測支援服務需求「行政支援」之多元迴歸分析摘要表............ 136. 表 4-27 國小融合教育班教師教學困擾各層面預測支援服務需求「教學支援」之多元迴歸分析摘要表............ 137. 表 4-28 國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之現況綜合整理表................................. XI. 139.

(14) 表 4-29 不同背景變項國小融合教育班教師教學困擾之差異綜合分析摘要表................................ 144. 表 4-30 不同背景變項國小融合教育班教師支援服務需求之差異綜合分析摘要表............................ 149. 表 4-31 國小融合教育班教師教學困擾對支援服務需求預測之多元迴歸分析綜合摘要表...................... XII. 155.

(15) 圖次圖 3-1 研究架構圖..................................... 68. 圖 3-2 研究流程圖...................................... 86. XIII.

(16) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之現況與相互之間的關係，並探討不同背景變項對教學困擾與支援服務需求之影響，以及分析教學困擾與支援服務需求之間的關係，根據研究結果加以討論，進而提出相關建議。本章共分五節：第一節說明研究動機、第二節說明研究目的、第三節為研究問題、第四節為本研究重要名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機近年來，世界各國基於對人權平等的覺醒與教育機會均等的重視，開始探討身心障礙者的權利，身心障礙者從早期被社會秉棄、漠視，隔離於普通教育之外，直到二十世紀中葉以後，特殊教育的推動與人們價值觀的改變，身心障礙者逐漸被大家所接受，回歸主流與融合教育的興起更是廣開普通教育大門，讓原本被排除於主流教育之外的特殊教育得以與普通教育共同合作。而在國際上融合教育的發展起源主要是在西元 1994 年，聯合國召開世界特殊教育會議，並在會議中特別針對身心障礙學生的融合教育議題頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》（The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education），成為第一個聯合國對於融合教育政策之發展與推動的宣言與行動綱領。此宣言強調世界各國與國際組織能將融合精神真正實踐在教育現場中，希望身心障礙學生能在相同且完整的教育環境中和一般學生共同學習互動，並且提出融合教育終極目標是透過這樣平等價值觀的教學，建立與社會大眾人權平等的價值觀、打破對於差異、歧視、不公平以及希望能建立友善與融合的社會環境，宣言與行動綱領更積極呼籲各國政府具體實踐融合的教育政策（呂依蓉，2016）。在這樣的思潮推動之下，各國開始擬定對融合教育的實施政策，英國政府更是肯定身心障礙學生有接受教育的需求、政府必須提供特殊教育服務、也承認主流教育環境對身心障礙學生的助益、社會需普及特殊教育服務、並推動融合教育（洪儷瑜，2001），而我國也順著這股潮流，開始制定相關法律，《特殊教育法》第十八條明白指出：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適 1.

(17) 性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」（特殊教育法，2014），此法對於普通教育環境提供特殊教育的方式，有較多的描述。在教育安置上，其中「第十三條各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校(班)、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」此法充分表達融合教育的精神，並強調學校要主動發現、鑑定，安置則以最少限制的環境為原則（洪儷瑜，2014）。我國自從制定融合教育相關法令後，融合教育的推行在各個縣市開始如火如荼的展開，至今已推動二十多年，逐漸朝向融合教育的方向前進，根據 2016 年教育部特殊教育通報網的資料顯示，目前我國國小階段 104 學年度身心障礙學生就讀普通班接受資源班服務或特殊教育方案模式（包含各類別巡迴輔導班及接受特教服務）的學生總數高達 36273 人，佔所有身心障礙學生的 88.6%（教育部特殊教育通報網，2016），顯示目前國小階段身心障礙學生就讀於普通班的比率已將近九成，幾乎可以確定的是現階段身心障礙學生安置於普通班和一般學生共同學習、互動是目前教育的主流趨勢，經過這些年相關單位、專家學者及家長團體的努力推動下，融合教育有了不錯的進步與發展，但在實際的教學現場，融合教育仍有許多需要努力的空間，普通教育人員乃至於社會大眾，對於融合教育相關議題的了解仍然有限（顏瑞隆，2014）。融合教育理念是為了讓身心障礙學生回歸到普通班和一般學生一起學習，秉持著「有教無類」、「因材施教」及「零拒絕」的教育原則，課堂上實施融合式的教育模式，班級內的身心障礙學生都是教育的對象，由普通班教師、特教教師及相關專業人員協同合作、共同分擔教學責任（吳淑美，2004），然而普通班教師主要是融合教育推行的前線人員，身負來自各界的期待與關注，吳淑美（2004）指出在融合教育的班級中，教師的言行態度、專業知能與教學，直接影響學生的學習成果和個人成長。因此普通班教師本身除了應具備教育基本知識外，還須具有豐富的融合教育專業知能（呂采芬、李怡靜、蔡依珊、盧采臻、黃玉枝，2007）。 2.

(18) Smith, Polloway, Patton, 與 Dowdy（2001）提到當班級中安置了身心障礙學生，教師須了解與認識他們的障礙狀況會對其適應班級學習和生活產生什麼影響，而後因應其需求調整班級經營。因此當身心障礙學生安置與普通班時，對於普通班教師來說，是整個教學型態的改變，更是一項重大挑戰（林貴美，2001），許多普通班教師反應將身心障礙學生安置在普通班中就讀，常會增加他們的工作量（邱上真，2000）。蘇燕華（2000）研究也指出許多普通班教師反應將身心障礙學生安置在普通班級中，會使他們的工作負擔加重，教學來不及準備等等因素而感到困擾，此外普通班教師由於對身心障礙學生的特質不了解，覺得沒有足夠的能力，不知道如何因應他們的特殊需求，另一方面他們表示需要趕進度、教學時間不夠、沒有充分的時間做課程上的調整（紐文英，2006），也由於普通班教師的特教專業知能有限，常會不知如何處理關於身心障礙學生所引發的教室管理問題，這常令他們感到十分挫折與氣餒（DeVore & Russell, 2007）。在王天苗（1999）的研究當中發現普通班教師在執行融合教育時會遇到的困難包括教師本身的融合教育知能不足、信心不夠、教學力不從心、來自於身心障礙學生家長的壓力、與特教教師及專業團隊合作有困難等等，都讓普通班教師感到相當的困擾，而實施融合教育以來，愈來愈多普通班教師接觸身心障礙學生，這些融合班級教師的教學困擾會一一浮現（汪慧玲、沈佳生，2012）。而這些教學困擾若無法改善，時間一久勢必會衝擊到融合教育班教師的教學效能與品質，因此本研究希望能釐清國小融合教育班教師的教學困擾，有助於相關教育單位了解目前國小普通班教師辦理融合教育的情形，此為研究動機之一。李曉薔（2008）指出融合教育班教師面對班上身心障礙學生，常不知如何取得社會資源、行政支援或教學資源、教師無法參與行政決策、學校無障礙空間缺乏、環境或設備不足以應付身心障礙學生的特殊需求等，導致融合教育班教師在教學上造成困擾。傅秀媚（2001）也提到身心障礙學生就讀於普通班對融合教育班教師而言，最大的挑戰是學生的行為問題，而融合教育班教師常對此束手無策，更表示班級人數過多，教學備課及行政事務繁雜，實在難以兼顧他們在班上的學習，而吳武典（2005）認為並非將身心障礙學生安置到普通班級就是融合教 3.

(19) 育，融合教育班教師雖然受過基本的特殊教育課程學習，但是真正讓身心障礙學生融入班級中與一般孩子一樣學習，在實施過程中，對於融合教育班教師來說，仍缺乏特教專業理念與相關教學策略，急需特教相關專業人員提供協助及支援（甘蜀美、林鋐宇，2006），邱上真（2001）為了協助融合教育班教師能運用有效的因應措施來克服教學上的困難，並滿足身心障礙學生特殊需求，實有必要發展支持系統，此支持系統包含行政支持、經費支持、人力支持、專業知能支持及其他資源等等。蔡昆瀛（2009）指出支援服務與專業合作可以說是融合教育成敗的重要條件，面對普通班特殊需求學生量的擴增，支援服務的建立與提供實則影響融合教育班教師對身心障礙學生教學的重要關鍵所在，因此，透過本研究，探究瞭解國小融合教育班教師支援服務需求之現況，為本研究者的動機之二。 Talmor、Reiter 及 Feigin（2005）的研究指出，在班上有身心障礙學生的狀況下，教師若得到的社會支持與幫助愈少，其倦怠與困擾程度就會愈高。而紐文英（2006）研究也發現學校提供特殊教育和行政支援，會影響教師實施融合教育的意願、態度和採取的策略，進而影響實施成效，因此本研究想要更進一步瞭解與探究教學困擾與支援服務需求之間，有無關聯性、必要性及預測性。因此，透過本研究，探究瞭解國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之間的相關與預測，為本研究者的動機之三。綜合以上論述，因應各國推廣融合教育的潮流與國內特殊教育法令的規定，教師需依法保障身心障礙學生的教育權益，給予尊重、包容，並顧及全體學生教育需求。若學校及相關單位能積極提供與建立支援服務，身心障礙學生非但不會造成融合教育班教師的教學困擾，反而能增進其教學的自信心。因此研究者想藉由調查國小融合教育班教師教學困擾現況及目前支援服務需求，以讓相關單位及教師作為政策實施及教學時的參考，同時也讓身心障礙學生能獲得更好的教學及輔導。. 4.

(20) 第二節研究目的本研究主要針對國內外融合教育班教師教學困擾及支援服務需求之相關文獻資料進行蒐集，以屏東縣國小融合教育班教師作為研究對象，以瞭解現今屏東縣國小融合教育班教師教學困擾及支援服務需求之一般概況，進而探討國小融合教育班教師教學困擾及支援服務需求兩者間之關係。根據前述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解屏東縣國小融合教育班教師教學困擾之現況。二、瞭解屏東縣國小融合教育班教師支援服務需求之現況。三、探討不同背景變項之屏東縣國小融合教育班教師教學困擾的差異情形。四、探討不同背景變項之屏東縣國小融合教育班教師支援服務需求的差異情形。五、探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之間的關係。六、探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾對支援服務需求之預測情形。. 5.

(21) 第三節待答問題依據本研究之研究目的，本研究探討之問題如下：一、屏東縣國小融合教育班教師教學困擾之現況為何？二、屏東縣國小融合教育班教師支援服務需求之現況為何？三、不同背景變項之屏東縣國小融合教育班教師教學困擾差異情形為何？四、不同背景變項之屏東縣國小融合教育班教師支援服務需求差異情形為何？五、探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之間關係為何？六、探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾對支援服務需求之預測力為何？. 6.

(22) 第四節名詞釋義本節針對本研究所使用相關之重要名詞與概念，加以界定與解釋，玆說明如下：. 壹、國小融合教育班教師根據 Stainbank 和 Stainbank（1992）對融合教育的解釋，認為融合教育是一種使所有的學生都能獲得均等的教育機會，不管是一般正常發展兒童或是具有學習、生理發展障礙、高危險群、及資賦優異兒童等，在提供融合教育的鄰近校園中，全時段的和大家共同接受教育、共享教學資源，並獲得適當的支持性服務。本研究所稱之國小融合教育班教師，乃是屏東縣 105 學年度任教班級中有持有身心障礙手冊或是經由縣市鑑輔會認定之身心障礙學生的國民小學班級導師者，亦即任教班級中有持身心障礙手冊或是經由縣市鑑輔會認定之障礙學生。. 貳、教學困擾教學困擾定義是指教師在從事教學工作時，面臨外在環境要求，包括行政事務、課程教學、班級管理、學生行為處理、親師溝通等問題，未能獲得有效解決時，而與個人內在心理需求及期望無法達到平衡，導致心理、情緒出現焦慮不穩定的狀態，進而影響教學效能，本研究所稱之教學困擾是對身心障礙學生進行教學時所產生的困擾。本研究以研究者自編的「國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係問卷」，整份問卷中的第二部分「國小融合教育班教師教學困擾量表」，作為屏東縣國小融合教育班教師教學困擾的研究工具，共有四個層面，分別為「課程教學」、「專業知能」、「班級經營」、「支援系統」四個層面。經測驗後得分越高者，表示教學困擾的感受程度愈高；反之，分數越低者則表示教學困擾的感受程度愈低。本研究將融合教育班教學困擾界定為四個層面，茲分述如下：. 7.

(23) 一、課程教學融合教育班教師在教學過程中，很難兼顧一般學生和身心障礙學生的學習，也難以依據身心障礙學生的特殊需求做課程調整，由於身心障礙學生普遍存在學業低成就、學習動機低落及無法跟上教學進度等因素，造成許多融合教育教師在教學上產生困擾。. 二、專業知能許多融合教育班教師進行教學時，表示他們缺乏特殊教育專業知能及教學技巧，難以處理班級內身心障礙學生所產生的學習與行為問題，他們認為沒有受過特殊教育方面的訓練，無法滿足身心障礙學生的特殊需求，長久下來可能導致融合教育班教師教學效能不佳及自信心降低，甚至容易產生自我壓力及教學困擾。. 三、班級經營教師能有效控管學生，並能使用教學策略及方法為班級內所有學生創造良好的學習環境，好的班級經營需要教師花時間及精力掌控住班級內的學生狀況，若班級經營不佳則會影響教師教學及學生學習品質，然而身心障礙學生因個別情形上課時常會有一些狀況，若融合教育班教師無法有效處理，則影響教學效能，進而產生教學困擾。. 四、支援系統許多融合教育班教師表示面臨班上有身心障礙學生時，常不知如何取得社會資源、行政支援或教學資源，也無法參與行政決策，加上學校無障礙空間不足、環境或設備不足以應付身心障礙學生的特殊需求等，以致在教學上造成困擾。. 參、支援服務需求依據2014年《特殊教育法》第 24 條規定：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務」。2015年《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》所列之支援服務項目為：1. 評量支援服務：包括 8.

(24) 學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。2. 教學支援服務：包括特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等。3. 行政支援服務：包括提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。本研究中以自編的「國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係問卷」，整份問卷中的第三部分「支援服務需求量表」，共有三個層面，分別為「行政支援」、「教學支援」、「評量支援」三個層面。經測驗後得分越高者，表示支援服務的需求愈高；反之，分數越低者則表示支援服務的需求愈低。. 一、行政支援行政支援係指對班上有身心障礙學生之融合教育班教師提供行政支援服務，包括提供熟悉特殊教育之專業人力、特殊教育諮詢或相關資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。. 二、教學支援教學支援係指對班上有身心障礙學生之融合教育班教師提供教學支援服務，包括特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等。. 三、評量支援評量支援係指對班上有身心障礙學生之融合教育班教師提供評量支援服務，包括身心障礙學生篩選、鑑定評量及評估學生安置適切性等。. 9.

(25) 第五節研究範圍與限制本研究旨在探討國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係之現況，並分析教學困擾與支援服務需求之相關情形。針對上述研究目的，本節主要在說明本研究之研究範圍與研究限制：在研究範圍方面，主要針對研究地區、研究對象、研究變項和研究方法進行說明；而在研究限制方面，則針對研究地區、研究對象、研究內容及研究方法加以探討。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍依據本研究之研究地區、研究對象、研究變項、研究方法四個方面，茲分述如下：. 一、研究地區方面本研究以屏東縣市之公立小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學、各級學校及幼稚園不在本研究範圍內。. 二、研究對象方面本研究以105學年度就任職於屏東縣公立國民小學之領有教師證之合格教師為研究對象。為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層叢集隨機抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。合計抽取400位普通班之級任教師為施測對象。. 三、研究變項方面本研究以國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之關係為探討範圍，綜合相關文獻研究歸納出八項教師背景變項：｢性別｣、｢年齡｣、｢最高學歷｣、｢教學年資｣、｢特教專業背景｣、｢學校規模｣、｢任教學校特教人力設置｣、｢身障學生教學經驗｣；在融合教育班教學困擾方面，綜合相關文獻研究歸納出四層面：「課程教學」、「專業知能」、「班級經營」、「支援系統」；在支援服務需求方面，綜合相關文獻研究歸納出: 「評量支援」、「教學支援」、「行政支援」 10.

(26) 三個層面。. 四、研究方法方面本研究採問卷調查法，以研究者自編之「國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係問卷」蒐集所需的資料，旨在瞭解屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之現況與差異，並探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之間的關係和相關情形，再進行國小融合教育班教師教學困擾對支援服務需求之預測力分析，最後針對研究結果提出結論與建議。. 貳、研究限制本研究雖力求嚴謹，但受限於下列因素，仍有其研究限制，茲就研究地區、研究對象、研究內容及研究方法四方面分述如下：. 一、研究地區的限制因受限於研究者時間、人力、物力及經費上的考量，本研究僅以屏東縣市為研究地區，不在旁及其他縣市，因此研究結果僅能推論於屏東縣市，無法直接類推於其他地區。. 二、研究對象的限制本研究之研究對象為105學年度就任職於屏東縣公立國民小學之領有教師證之合格教師為研究對象，在現有研究資源無法兼顧所有研究對象下，本研究採分層叢集抽樣的方式進行調查，在對象選取上，盡量兼顧不同學校規模的教師，將抽樣之樣本更具母群之代表性，使研究對象的限制減到最低。. 三、研究內容的限制影響屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之個人背景因素相當多元，在無法涵蓋所有變項之情形下，研究者於歸納相關文獻及考量研究目的後，擬從教師之｢性別｣、｢年齡｣、｢最高學歷｣、｢教學年資｣、｢特教專業背景｣、｢學校規模｣、｢任教學校特教人力設置｣、｢身障學生教學經驗｣等八項背景變項， 11.

(27) 來探討國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之情形，使研究內容的限制減到最低。. 四、研究方法的限制本研究為採問卷調查法之量化研究。研究工具是以研究者自編之「國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係問卷」，以教師自陳方式蒐集資料。受試者在填答問卷當下，可能會因受試者之心向反應、防衛意識、情緒干擾、社會期待及個人主觀意識對填答有所保留而造成研究誤差。影響施測結果之正確性。因此，本研究於問卷中增加複選題，求更進一步瞭解受試者之實際現況，以獲得更完整之資料，希望能了解融合教育班教師的支援服務需求及影響融合教育班教師教學困擾的因素。同時，研究者設計問卷時，特別在說明中註明:填答資料僅供學術參考使用，不另做他用，以排除受試者之心理防衛；同時，贈送受試者小禮物，以增加其填答意願。. 12.

(28) 第二章文獻探討本章旨在探討屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係之研究，蒐集相關的理論與文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為四節來進行文獻探討：第一節首先探討融合教育之理論及相關分析；第二節為教學困擾之理論及分析；第三節為支援服務之理論及分析；第四節分析融合教育班教師教學困擾與支援服務需求之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得，以形成本研究之架構。. 第一節融合教育的起源與發展隨著時代的發展，社會的進步，特殊教育已漸漸受到重視，尤其是融合教育的推展，許多國家早已制定相關法令來執行融合教育，我國也不例外，融合教育已在我國實施多年，廣為社會大眾關心與重視。本節就融合教育的起源與發展切入，再論述融合教育的意涵，最後就融合教育的實施困境作深入探討，詳述如下：. 壹、融合教育的起源與發展從歷史上探究特殊教育的演變，社會大眾對身心障礙兒童的態度大致可分為四個階段，第一階段係在基督教興起之前，身障兒童常受到漠視、虐待，與摒棄的不當對待。第二階段則在基督教擴展時期，身障兒童於當時受到保護與憐憫。第三階段十八、十九世紀養護機構的興起，開始提供身障兒童隔離式的教育。第四階段則始於二十世紀後葉，特教理念的大躍進，教育學者開始提倡新的特教觀念，讓身障兒童儘可能回歸社會主流，接受與一般人同等的教育機會（何華國， 2001），而融合教育發展也隨著特殊教育理念提升，逐漸受到世界先進國家的重視，臺灣則受到美國及國際間教育思潮的影響，融合教育最早起源於美國（唐榮昌，2007），隨著美國開始發展融合教育，多年後我國也跟隨美國腳步，將融合教育納入特殊教育發展的重點項目之一，以下參考國內相關文獻（吳淑美，1999；. 13.

(29) 鈕文英，2006；紐文英，2008b；曹純瓊，2001；傅秀媚，2001），將美國融合教育發展過程之各階段的重點整理如下:. 一、1900~1950 年代 1950 年代以前，身心障礙兒童的安置以隔離式教育為主，直至 1950 年代美國「民權運動」(the civil rights movement)與 1970 年代初期「教育機會均等運動」 (the equal educational opportunity movement)的興起，以及後來引進當時在歐洲極力倡導的「正常化原則」(normalization principle)理念，將原本以隔離式特殊教育為主的觀念，漸漸打破，也拉近與普教的距離，教育界開始興起改革的聲浪，回歸主流運動(mainstreaming)就此展開，身心障礙兒童接受的教育權利開始受到各個國家的重視。. 二、1960年代隨著 1950 年代丹麥學者 Bank-Mikkelsen 提出「正常化原則」(normalization principle)理念後，美國學者 Wolfensberger 開始極力倡導其理念，包含與一般人享有相近的生活型態與條件，能有機會去創造與追求好的生活品質，以及享有與一般人同等的人權，因此受到正常化原則(normalization principle)的衝擊，當時特殊教育形成了三大走向，去機構化、支持性就業，以及回歸主流(mainstreaming)與統合運動的產生（紐文英，2008b）。. 三、1970~1980年代美國自1970年代回歸主流運動(mainstreaming)興起，主張身心障礙學生能在最少限制環境下接受教育（傅秀媚，2001），1975年美國立法保障身心障礙兒童在「最少限制的環境」下，接受免費而適當的公立學校教育，訴求提供身心障礙兒童教育機會均等的「全體身心障礙兒童教育法案」 (The Education for All Handicapped Children Act of 1975,又稱為94-142公法)，隨著美國立法保障身心障礙兒童的受教權，社會大眾開始重新討論身心障礙學生安置型態的選擇（紐文英， 2008b）。 14.

(30) 四、1980年代 1980年普通教育改革運動（regular education initiative）開始推行，學者重新思考將舊有的特殊教育併入普通教育體制中，讓身心障礙學生能與正常發展同儕共同學習生活，享受與大家相同均等的學習機會（曹純瓊，2001），當時由Will所提倡的普通教育改革（regular education initiative）理念，其宗旨是希望將特殊教育與普通教育系統重組，讓身心障礙學生能夠直接在普通班級接受特殊教育服務，普通教師必須和特教老師共同合作，分擔身心障礙學生的教育責任（吳淑美， 1999；鈕文英，2006）。. 五、1990年代後美國政府在1990年通過「身心障礙者教育法案」（Individual with Disabilities Education Act；IDEA），法案中除了強調「零拒絕」、「反歧視評量」、「最少限制環境」及「父母參與」等原則，更明文規定各州應盡力讓身障兒童與普通兒童共同接受教育（吳淑美，1999）。接著1994年，聯合國召開世界特殊教育會議，並在會議中特別針對身心障礙學生的融合教育議題頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》（The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education），成為第一個聯合國對於融合教育政策之發展與推動的宣言與行動綱領（呂依蓉，2016），世界各國在這樣的思潮推動之下，開始擬定對融合教育的實施政策，以落實融合教育理念。綜合上述世界各國對於特殊教育的推動，其終極目標皆是希望特殊教育與普通教育能合而為一，身心障礙學生不應被排除與主流教育之外，藉著法案的通過與推行，融合教育成為世界各國推動特殊教育的發展重點，時至今日，愈來愈多身心障礙學生享有與普通學生一樣享有相同的教育機會，且不論障礙類別程度為何，都以安置於普通班級為優先，打破了以往社會大眾對身心障礙者的態度與安置型態。. 15.

(31) 貳、我國融合教育發展過程台灣受到世界各國教育思潮的影響下，特殊教育的發展在這幾十年來如火如荼地展開，回顧我國特殊教育發展，至目前已有 120 幾年歷史，我國特殊教育及融合教育發展的演進過程，大略可分為以下六個時期（吳武典，2013）：. 一、啟蒙植基期(1962 年以前) 早期英籍牧師甘為霖在臺南設立訓瞽堂（後改為臺南盲啞學校，為今日臺南啟聰學校之前身），教導盲人學習，開啟了臺灣特殊教育之先河，之後臺灣陸續成立啟聰、啟明學校，為臺灣特殊教育發展奠定了基礎，而此時期的特殊教育以隔離式教育為主。. 二、實驗推廣期(1962 年~1983 年) 1962 年起，除特殊教育學校外，一般學校亦開始重視身心障礙學生之教育需求，而辦理各類特殊教育實驗班。臺北市率先試辦智能不足兒童教育班，此為臺灣特殊教育進駐普通學校之始。。1968 年頒布《九年國民教育實施條例》，其中第十條規定：「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或予以適當就學機會。」，接著 1970 年頒布《特殊教育推行辦法》，為臺灣第一個特殊教育法規，此一階段特殊教育辦理場所由機構逐漸擴及普通學校。. 三、法治建置期(1984 年~1996 年) 為發展特殊教育精神，並落實特殊教育理念，1984 年政府第一次制定《特殊教育法》，建置法制，規範特殊教育的推動與執行，保障身心障礙學生之受教權益，其中特色之一即規劃身心障礙學生在普通班接受特殊教育服務，促使我國漸漸走上融合教育之路。而後教育部委由臺灣師範大學特殊教育研究所組成特殊兒童普查執行小組，辦理第二次臺灣地區特殊兒童普查。依普查結果我國於 1993 年訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」，除擴大特殊教育服務對象及增設特殊教育學校外，亦著重提升特殊教育服務品質，全面推展特殊教育。. 16.

(32) 四、蓬勃發展期(1997 年~2007 年) 1997 年，依據《身心障礙教育報告書》及《教育改革總諮議報告書》為推行身心障礙教育，提出的 11 項建議，並修訂《特殊教育法》，除了調整身心障礙學生類別，並特別要求設置特殊教育行政專責單位、保障特殊教育經費、身心障礙之國民教育年齡層向下延伸到三歲、強調學制、課程與教學的彈性、落實最少限制環境及提供相關專業服務等。其中落實最少限制環境的相關法令，已將我國的融合教育又往前邁進了一大步。1998 年，教育部訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」，以加強身心障礙學生的鑑定、安置、輔導及輔助支援等，為我國特殊教育與普通教育提供了相當重要的橋樑，我國融合教育也因法令的執行與特殊教育理念的擴展，逐漸成形，逐步落實。. 五、精緻轉型期(2008 年至今) 為落實推動各項特教法令，並為身心障礙學生創造適性的教育機會，2013 年教育部再度修訂《特殊教育法》，希望能依身心障礙學生個別特殊需求，建立合適且優質教育環境，並提供多元適性之支援服務，以全面推展適性教育。在此階段，身心障礙教育持續受到高度關注，力求精進，許多重大的挑戰也隨之而來，而此時期融合教育的推展早已遍及我國各地，各縣市積極發展融合教育，並制定相關措施方案來執行。總結臺灣特殊教育的發展脈絡，對身心障礙者的態度，從排斥歧視到同情、憐憫，再到積極的接納與幫助；特殊教育政策從一開始機構的隔離式教育到零拒絕，安置場所從特殊機構到資源班、普通班，由此可知我國實施教育普及與特殊教育的推廣以來，特殊教育的量與質都有長足的進步(吳武典，2014)。教育單位也因應學者的提倡與社會期待，在融合教育的推行下，陸續頒布了與融合教育相關法令，茲彙整如表 2-1：. 17.

(33) 表 2-1 國內融合教育相關法令一覽表法規特殊教. 條文. 條文內容. 第十條. 特殊教育之實施，分下列四階段：. 育法. 一、學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校或其他適當場所辦理。四、高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成人教育機構辦理。前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。但國民教育階段學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適當特殊教育場所。為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、第十二條. 教育場所及實施方式，應保持彈性。特殊教育學生得視實際狀況，調整其入學年齡及修業年限；其降低或提高入學年齡、縮短或延長修業年限及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。但法律另有規定者，從其規定。. 18.

(34) 表 2-1（續）特殊教第十七條. 幼兒園及各級學校應主動或依請發掘具特殊教育需求之學. 育法. 生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，幼兒園及高級中等以下學校應通報主管機關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。第十八條. 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。. 第二十二條各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各試務單位公告之；其身心障礙學生考試服務辦法，由中央主管機關定之。身心障第十六條. 身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重及保障，對其接. 礙者權. 受教育、應考、進用、就業、居住、遷徙、醫療等權益，. 益保障. 不得有歧視之對待。. 法. 第二十七條各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。. 資料來源:特殊教育法(2014.6.18)及身心障礙者權益保障法(2015.12.16). 19.

(35) 綜合上述，多元化安置及融合教育措施的實行早已成為我國目前特殊教育實施的主要趨勢。在西方持續不斷的推行融合教育理念下，我國的特殊教育雖落後國外，但也順著這股思潮，在國內興起了一波普通教育改革的浪潮，隨著相關法令特殊教育法與身心障礙權益保障法的推動下，融合教育甫能真正落實於普通教育中，特殊教育不再是單打獨鬥的領域，而是必須與普通教育攜手合作，重視每個孩子的特殊需求，共同創造一個高關懷、互相尊重的教育環境。. 參、融合教育意涵由上述特殊教育的發展沿革可知，融合教育實施至目前，已成為重要的教育趨勢。而其理念與意涵國內外學者更是相繼提出，以下就學者們提出的意涵簡單敘述：根據Stainbank和Stainbank（1992）對融合教育的解釋，認為融合教育是一種使所有的學生都能獲得均等的教育機會，不管是一般正常發展兒童或是具有學習、生理發展障礙、高危險群、及資賦優異兒童等，在提供融合教育的鄰近校園中，全時段的和大家共同接受教育、共享教學資源，並獲得適當的支持性服務。美國教育重建與融合研究中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI）（1994）指出，融合教育並非拒絕特殊教育服務，亦非為少數學生之利益而犧牲其他學生學習權益，並不僅限於學業以外的活動，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為和社會適應能力的成功，使其成為一個有貢獻且能完全參與社會的人（紐文英，2008b）。黎慧欣（1996）認為融合教育係特殊學生安置於學校的普通班級中，將特殊教育服務措施移置普通班級中，亦即普通兒童和特殊兒童接受特殊教育的場所是相同的，而普通教師與特殊教育人員是一種合作關係，另一方面須提供普通教師必要的支援。. 20.

(36) 蔡明富（1998），對於融合教育的意義，可以歸納為以下幾點： 1.就系統而言：打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統，採取一元的教育系統。 2.就融合對象而言：是班級中所有有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。 3.就障礙而言：包括重度，中度，輕度等障礙學生。 4.就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級中。 5.就教學而言：提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動。 6.就協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師。 7.就合作而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係。 8.就目的而言：不只重視特殊學生的學業成就，也強調社會化的能力和態度。劉博允（2000）認為融合教育主張將有障礙的學生安置於住家鄰近學校的普通班級中，而普通班級必須提供相關的服務措施或支持系統，讓障礙學生得以在物質環境、社會及教育方案上融入於普通教育中。曹純瓊（2001）則認為融合教育需建立一個符合所有學生需求的教育體制，且不同於回歸主流，並未將特殊需求學生安置於特殊機構或特殊班級，而是一開始即將特殊需求學生與正常發展學生一童安置於普通班，且能獲得適當服務與支持。邱上真（2002）認為所謂融合教育即是一開始將身心障礙學生安置於普通班，不將之隔離至特殊機構或特殊班級，其與回歸主流最大的不同乃是不隔離學生，再給予服務，而是直接提供需求給學生，因此所有學生皆在主流教育裡，共同皆受同等的學習機會。姚佩如（2003）指出融合教育即是在滿足學生學習需要與最少限制環境的原則下，將身心障礙學生就近安置於住家附近的普通學校中，而融合方式是將身心障礙學生與普通學生方在同一間教室一起學習，強調提供身心障礙兒童正常化的. 21.

(37) 教育環境，而非隔離的環境，並在普通班提供特殊教育和相關服務措施，使特殊教育與普通教育合併為一個系統。高宜芝、王欣宜（2005）認為融合教育是不管學生有任何障礙，將其安置於普通教育環境中，學校必須顧及社區中每位學生的特殊需求，在教學計畫、教學內容、及策略須依學生需求調整。而融合教育所呈現的是一種尊重與積極服務弱勢族群的觀念，在提供服務的過程中，特殊教育老師、普通班老師和相關專業人員需要協同合作，並強調尊重個別差異，使得特殊兒童與普通兒童雙方均獲益。唐榮昌（2007）則認為融合教育具有以下涵義：1.融合教育是最徹底的人權運動 2.融合教育是一種哲學觀念 3.融合教育是一支援圈 4.融合教育是一種服務 5.融合教育是一種單軌的服務。張蓓莉（2009）認為融合教育是讓身心障礙學生有平等、完全的均等教育機會，強調他們是社會中的一份子，不應被隔離，強調「服務」而非「場所」，亦即學生在哪裡，特殊教育就在哪裡，而非特定的場域，才能接受特殊教育。有特殊教育需求的學生有權利與普通學生一起接受教育，特殊教育學生與其家長可以選擇教育安置型態，義務教育階段的學校不能因為學生的身心障礙而拒絕學生入學，普通教育教師有義務教導所有的學生。魏志恆（2013）整理許多專家學者的看法，提出融合教育的意涵如下： 1.就學生而言：一般學生與特殊學生在普通班一同上課，彼此接納、互相包容學習，是一種單軌而非二分的教育系統。 2.就教師而言：實施融合教育的相關人員，均需接受特殊教育專業知能訓練，共同扶持、協助，尊重每位學生的差異，重視其教育需求。 3.就環境而言：為適應每位學生的個別差異與教育需求，需在普通教育環境中，建立支持系統，提供個別化教育服務，彈性調整課程及評量教學方式。綜合言之，融合教育認為所有學生都應被公平的對待，具有均等的學習機會，不論是正常發展的學生或是身心障礙學生，都必須安排至普通班級共同學習、互動與生活，且相關教育服務提供人員為了滿足身心障礙學生的特殊學習需 22.

(38) 求，應積極合作，提供彈性調整的課程與教學，相關單位也須建立完整的支援服務系統，才能真正落實融合教育的理念與精神。. 肆、融合教育之實施困境融合教育在我國隨著教育學者的推動與相關法令的實施，透過各界的努力，已經推動超過二十年，在教育現場有長足的進步，但是許多研究仍顯示我國的融合教育尚有成長的空間（吳武典，2014），De Boer、Pijl 及 Minnaert 研究指出教師被視為實施融合教育的關鍵人物，但大多數教師對班級裡具有特殊需求的身障學生仍持中立態度或消極態度，可見許多教師心理其實尚未準備好要面對一個融合的班級。而邱上真（2002）指出推展融合教育並非一路平順，可能會遇到來自多方的阻力，例如家長過度保護，擔心孩子在普通班受到欺負；行政體系未能有效配合；普教與特教合作關係難以建立，種種原因導致融合教育推展困難，或看不到應有的成效。以下就我國目前實施融合教育所遇到的困境詳加整理。胡永崇（2001）指出我國實施融合教育遭遇的困境有以下幾點： 1.普通教師雖然對融合教育態度偏向支持，但真正願意接受融合班級的意願低落。 2.特殊教育教師與普通班教師因專業知能相衝突，往往造成溝通協調困擾。 3.學校對融合相關措施不瞭解，造成融合教育推動的困難。 4.身心障礙家長擔心子女是否能受到適當的教育，普通班家長則顧慮導師是否會因身心障礙學生而導致教學品質不佳。 5.身心障礙學生擔心在普通班學習會因同儕的接納態度不一致而產生適應困難，並會擔心課業跟不上。 6.個別化教育計畫未能完全落實於普通班級中。 7.相關專業團隊服務運作困難。賴翠媛（2003）認為在推動融合教育上，會遭遇以下的困難： 1.普通班教師缺乏行政支援及專業知能欠缺。 2.特教教師因角色定位不明，而不願支援普通班。 23.

(39) 3.相關團隊教學責任的歸屬問題。 4.很多學校中的行政人員往往因不暸解特殊學生，而無法給於普通教師必要的支援與協助。 5.我國各級學校的學習環境仍無法達到無障礙設施的基本要求，導致特殊學生在行的方面受到相當大的限制。 6.多數普通班教師對於個別化教育計畫的理念並不清楚，而難以真正落實。 7.相關專業團隊的運作、協調問題。 8.來自特殊學生家長以及一般學生家長的質疑。 9.特殊學生的適應問題與一般學生的接納問題。高宜芝、王欣宜（2005）整理相關資料認為我國目前實施融合教育可能遇到問題包括： 1.支持系統方面：學校缺乏明確的行政支持方案，行政人員對融合教育的顧慮，及相關設備之制度缺乏彈性且對融合教育之意涵缺乏了解，而難以提供行政支持。 2.課程與教學方面：在融合教育情境中，一般學生容易受到忽略；而身心障礙學生個別化教育落實困難，老師教學品質易受到質疑。 3.教師方面：老師因專業知能的有限，難以兼顧所有的學生。加上相關團隊間整合的困難，難以落實身心障礙學生的個別化教育計畫。 4.家長方面：身心障礙學生擔心子女是否受到適當的教育；普通學生家長擔心子女權益是否受到影響；社會人士及家長對身心障礙學生缺乏了解，都會造成融合教育施行的困難。唐榮昌（2007）將我國當前實施融合教育的困境加以剖析，認為普通班教師對於融合教育無法完全的參與與支持，而專業治療師因財政經費的限制而無法提供完整的支援，且目前我國的融合教育尚停留在回歸主流的階段，安置於普通班的障礙學生，仍以輕度障礙為主，欠缺融合教育的理想性。林珮如（2011）認為目前融合教育的阻礙因素主要有以下幾點：普通班教師接受融合教育意願不足、特教專業能力不足、普通班級人數過多，難以提升教學 24.

(40) 品質、國內升學主義掛帥，難以提供符合特殊需求學生適性的課程、普通教育與特殊教育的合作機制尚未建立、行政支援的缺乏、相關專業人員介入成效有限等，都是影響普通班實施融合教育的關鍵因素。鄭津妃（2012）認為國內目前推動融合教育的實務面最主要的問題，有以下三點：1.特殊教育沒有真正帶進普通班來 2.特殊教育政策的規劃上仍有隔離和特殊的作法與想法 3.普通和特教政策壁壘分明，特教改革並未具體說明如何配合普教改革。綜合歸納以上學者看法，茲將融合教育實施困境分述如下：. 一、學校方面學校雖能接受融合教育理念，但對於相關措施不清楚，執行上有困難，加上行政人員缺乏特殊教育專業知能，對身心障礙學生及融合教育的實施一知半解，在學校行政體系未能有效配合的狀況下，也就無法給予融合教育班教師必要的支援與協助，加上許多學校的無障礙設施仍未達基本標準，身心障礙學生適應困難，導致融合教育難以真正落實。. 二、教師方面融合教育班教師因特教專業知能有限，對身心障礙學生特質不瞭解，在班級中須兼顧一般學生與身障學生的學習需求，對融合教育班教師來說是相當大的挑戰，雖有特教教師及相關專業人員支援，但彼此間的溝通協調及責任歸屬亦是一大問題，而學校未能建立完整的支援系統，無法提供融合教育班教師立即的協助，使其在推動融合教育上常常心有餘而力不足。. 三、學生方面身心障礙學生因學習適應困難，與班上同儕間的相處常引發問題，且融合教育班教師對身心障礙學生特質不清楚，難以有效處理身心障礙學生行為問題，再加上家長要求及趕課壓力影響下，使得融合教育班教師在教學上彈性調整學習教材有困難，而無法提供符合身心障礙學生適性的課程，造成融合教育推行困難。. 25.

(41) 綜合上述研究，國內目前推動融合教育二十多年來已達量的提升，隨著普通教育改革與特殊教育政策的推行，多數身心障礙學生已被安置於普通班接受適性教育服務，但其中教育品質尚有很大空間需要努力，且實施過程中許多實務面的問題尚待解決，尤其第一線相關教育服務人員的配合和支援服務的提供與否，更是影響融合教育成功的重要關鍵因素。. 26.

(42) 第二節教學困擾之理論分析本節將針對融合教育班教師的教學困擾加以探討。先就教學困擾的相關理論基礎進行探討，包含教學困擾的定義、內涵及影響融合教育班教師教學困擾的相關因素並歸納出本研究在「教學困擾」變項所涵蓋層面。. 壹、教學困擾的定義「教學」的廣泛定義，意指所有一切的學習活動，包含教室內和教室外的；狹隘的定義則專指教室情境中的教學活動，而「困擾」一詞在認知心理學的觀點中，指的是，有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，然而困擾的存在與否是主觀的認知與感受，對知識經驗差的人是困擾，對知識經驗豐富的人是未必是困擾；對有所追求者是困擾，對一無所求者未必是困擾（張春興， 1996）。因此「教學困擾」一詞乃指教師在教學情境中進行教學活動時，因個人心理因素或外在因素的影響下遇到難以解決的困境而產生主觀的心理認知與感受。許多專家學者因研究方向不同相繼對教學困擾提出不同的看法，例如：郭生玉（1990）表示教師在教學上遭遇多方困擾時，會有工作無力感、喪失信心、焦慮、工作疲乏的現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教學、轉業等現象；盧榮順（1996）認為教學困擾是教師在從事教學工作時，由於無法有效解決內在衝突，滿足內心需求，或有效處理與教師職務有關的事項，而導致心理或情緒方面的不安狀態；許朝信（1999）則認為教學困擾是教師在教室內從事教學互動歷程中，無法適切的解決教學上的困難問題，滿足內在的標準與需求，而妨礙其心理效能，進而影響其教學行為的狀態。以下分別就國內外學者對教學困擾所下的定義整理如表2-2：. 27.

(43) 表 2-2 國內外學者對「教學困擾」的定義彙整表研究者. 年代. 定義. Litt & Turk. 1985. 教師教學困擾為教師面對威脅他們幸福的問題，而所要解決的問題超過他們能力所及時，而使教師產生不愉快、負面的情緒以及苦惱的經驗。. Pithers. 1995. 教師教學困擾之產生來自於外在工作要求、本身參與角色、大量的工作與期望等，所引發的負面情緒失衡. McCormick. 1997. 教師工作困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，而產生的負面情緒。. 黃瑛綺. 2002. 教學困擾指教師在從事教學行為時，自我覺察到無法有效解決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏現象。. 林碧珠. 2006. 是指教師在教室情境的教學活動歷程中，若無法適度的解決教學困擾，達到良好的適應及和諧關係，而導致心理和情緒不安，甚至影響其行為。. 方婉真. 2008. 教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困難問題，導致學生的表現未能達到教師設定的標準，而妨礙教師的教學效能，進而影響教師教學行為的狀態。. 游淑娟. 2008. 教師在課堂內從事教學互動歷程中，自我覺知面臨無法有效解決教學上之困難問題，或滿足內在的標準與需求，導致心理或情緒困惑不安，進而影響其教學行為的狀態。. 28.

(44) 表 2-2（續）郭訓呈. 2010. 教師在班級中進行教學過程時，因與個體產生交互作用，無法解決內在衝突及達到平衡，導致其心理及情緒狀態不穩定，進而影響到教學工作之進行。. 楊孝誼. 2010. 教師在實務教學的情境中，透過與學生的互動，自我覺知無法滿足內在或外在的需求與標準，而導致心理或情緒的不安。. 陳秋伶. 2010. 教師在教學歷程中，無法有效達到平衡，而產生心理或情緒上的不穩定狀態，進而影響到教學的進行。. 劉香芬. 2013. 教師困擾是指教師在執行工作職務時，面臨無法解決的問題，或是陷入無法有效解決問題的困境，包含工作負擔、教學問題、學生管理與輔導、親師生之間的關係、與校方行政人員的關係等，產生挫敗的感受，導致負面的情緒。. 呂秋蓮. 2015. 教學困擾為教師在輔導管教學生過程中，面臨到問題無法適切解決，或無法滿足教師內在需求，進而導致心理或情緒出現不安的狀態，引發負面情緒失衡。. 綜合上述學者專家對教學困擾的看法，可知教學困擾係來自於教師在從事教學工作時，面臨外在環境要求，包括行政事務、課程教學、班級管理、學生行為處理、親師溝通等問題，未能獲得有效解決時，而與個人內在心理需求及期望無法達到平衡，導致心理、情緒出現焦慮不穩定的狀態，進而影響教學效能。而本研究所稱之教學困擾係指融合教育班教師在進行教學時所產生的困擾。. 29.

(45) 貳、影響融合教育班教師的教學困擾因素融合教育理念推展至今已達二十多年，在融合的人數上確實達到明顯的成效，許多特殊學生及家長也都以進入普通班就讀為優先考量。在這趨勢之下，站在第一線的融合教育班教師往往受到最大的衝擊（王天苗、蘇燕華，2003）。對於未曾接觸過身心障礙學生的融合教育班教師來說，這是一項相當艱鉅的挑戰，雖然大多數的融合教育班教師都認同身心障礙學生應該在普通班接受教育的理念，但同時他們也對自己缺乏特教專業知能及教學處理技巧感到焦慮，擔心難以應付班上身心障礙學生的學習與行為問題（Scruggs & Mastropieri, 1996）。Gal、 Naomi 及 Batya（2010）研究發現融合教育班教師面對具有不同特殊需求的身障學生，他們總是感到沒有準備好或者沒有足夠的支援來應對這些挑戰；此外 Lopes、Monteiro 及 Sil（2004）也指出，融合教育班教師須花費更多時間關注學習或行為有障礙的身障學生，大部分融合教師表示，他們即使努力了但教學成效仍有限，因此常會感到挫折或困擾。傅秀媚（2001）提到實施融合教育後，普通班內學生組成的異質性更為明顯，學生間的差異將會擴大，融合教育班教師除了必須認同融合教育的信念外，需要具備更多的專業知能來滿足學生共同的、個別的與特殊的學習需求，這些相關的專業知能包括：參與擬訂個別化教育計畫、規劃適合的教學環境、與特殊教育教師協同教學、調整課程與教學、實施多元化評量並解釋結果、應用特殊教育教學策略、使用科技輔具、尋找並運用資源、以及與家長和其他相關專業人員合作等等工作，都是融合教育班教師在面對身心障礙學生需要具備的能力與挑戰。陳秋伶（2010）認為教師若未在教育養成階段獲得適當的專業能力，無法在教學上建立信心，將對教育工作倍感到困擾，教學品質可能因此降低。而融合教育班教師站在融合教育現場的第一線，並未接受完整特殊教育教學訓練，其面臨個別差異極大的身心障礙學生，自身的專業能力恐怕無法顧及到班級內每一位學生，所產生的教學困擾可想而知。. 30.

(46) 邱湘瑩（2013）指出在融合教育實施下，融合教育班教師需面臨以下三項挑戰：1. 融合教育班教師僅接受特教三學分及每學期三小時的特教進修，該如何提供身心障礙學生適切的教育。2. 融合教育班教師在面對身障生及一般生之間，其行為相處及情緒問題，再者課程和評量間該如何拿捏標準，常令融合教育班教師感到棘手。3.輔導身障生的過程當中，與相關專業人員間的合作，亦是一項挑戰。黃俊瑋和羅丰苓（2015）也指出融合教育班教師與特殊教育教師的師資培育仍分流，融合教育班教師僅修習特殊教育知能數個學分，或是參加相關知能研習數個小時，但對於身心障礙學生融入普通班級所需要面對的課程評量調整、教學策略、教學設計甚至於輔助科技的使用等專業知識，少許的特教專業知能真的足以應付個別差異極大的身心障礙學生嗎?再者，身心障礙學生進入普通班級後，所引發的行為適應、與同儕相處，學習等等問題都將衝擊著融合教育班教師的教學。綜觀上述學者所提出，研究者整理以上所述，歸結融合教育班教師會產生的教學困擾因素有以下要點： 1.融合教育班教師未接受完整的特教教育訓練，缺乏特殊教育專業能力，對身心障礙學生特質瞭解有限，難以提供適切的教學及行為問題輔導。 2.身心障礙學生與一般學生能力差異極大，無法兼顧班上所有學生的學習，為身心障礙學生調整課程教學及實施多元評量有困難。 3.融合教育班教師與特教教師及相關專業人員難以建立良好合作關係，輔導學生過程中常出現溝通協調等問題。 4.周遭資源尋找不易，加上學校未能建立完善的支援服務網絡，導致融合教育班教師取得相關支援有困難。 5.融合教育班教師特殊教育專業知識不足，使用科技輔具及編擬符合身心障礙學生的學習教材有困難。. 31.