教學實驗介入前研究對象的前測分析

為了解實驗組與對照組學生在實驗教學前環境態度是否有差異，分別以環境態度量 表平均得分、各面向平均得分、各題得分分析實驗組與對照組在前測時環境態度量表上 的得分表現。

一、實驗組與對照組在環境態度量表前測中得分分析

以獨立樣本 t 檢定分析實驗組與對照組平均得分的差異性如表 4-13，實驗組的平 均分數（98.81）雖較對照組（98.30）略高，但經 t 檢定後，p＞.05，未達顯著差異，

視實驗組與對照組的研究樣本具有同質性。就整體來說，實驗組與對照組的環境態度得 分皆超過 98 分，環境態度屬正向積極。

表 4-13 實驗組與對照組的環境態度前測平均

變項 組別 個數 平均數 標準差 t p-value 環境態度 實驗組

對照組

58 57

98.81 98.30

11.249 11.449

-.242 .809

二、實驗組與對照組在環境態度量表前測中各面向分析

為瞭解實驗組與對照組的學童在環境態度量表前測各面向的得分情形是否出現差 異，針對環境態度量表的認知、情意、行為意向三面向分別進行獨立樣本 t 檢定，結果 如表 4-14：

表 4-14 環境態度量表前測各面向獨立樣本 t 檢定分析

面向 組別 個數 該面向平均得分 標準差 t p-value 對照組 57 34.54 5.43

認知

實驗組 58 35.10 5.42

-.554 .581

對照組 57 34.18 3.84 情意

實驗組 58 34.00 3.84

.201 .841

對照組 57 29.60 4.59 行為意向

實驗組 58 29.34 3.75

.322 .748

根據表 4-14，在認知面向實驗組的平均得分略高於對照組，經獨立樣本 t 檢定後，

未達顯著差異；在情意及行為意向面向對照組得分略高於實驗組，但經獨立樣本 t 檢定 後，同樣未達顯著差異。研究結果顯示實驗組與對照組在三面向的表現皆具有同質性。

三、實驗組與對照組在環境態度量表前測中各題的得分情形

進一步瞭解實驗組與對照組的學童在各題的得分情形是否出現差異，針對各題目進 行獨立樣本 t 檢定分析，如表 4-15：

表 4-15 實驗組與對照組在各題的前測 t 檢定分析（N＝115）

對照組 4.05 1.141

對照組 4.65 .668 24. 到野外觀察動物時，應該輕聲細語。

實驗組 4.47 .903

1.238 .218

25. 我覺得不同的花，有不同的形狀或氣味。

對照組 實驗組

4.26 4.43

.973 .881

-.970 .334

註：*表反向題，已反向計分

根據表 4-15，實驗組與對照組在各題得分互有上下，但經 t 檢定後，各題的差異 性均未達到顯著差異，視實驗組與對照組學童在實驗教學前在各題的得分表現一致。

四、研究對象在環境態度量表前測的各面向分析

本研究中所指的環境態度為學童在量表調查中對研究者所設計的環境態度量表的 反應，包含認知、情意、行為意向三個面向，分析研究對象（包含實驗組與對照組）在 環境態度量表前測的表現，如表 4-16：

表 4-16 環境態度量表前測各面向分析（N＝115）

3.看到有蜻蜓飛進家裡，我會小心的把牠放出去。 ^{4.33 .943} 7. 發現有人用石頭丟鳥窩，我會阻止他。 ^{4.08 1.396} 12. 我會觀察校園中正在開花的植物。 ^{4.12 1.193} 14. 有同學傷害小動物時，我會叫他不要這樣做。 ^{4.06 1.378} 17. 我願意幫忙撿地上的垃圾，還給動物一個乾淨的

家。

4.46 .891

18. 校園中的花很美麗，我會把它摘下來。 ^{4.26 .702} 行

為 意 向

20. 發現學校的小動物，我會認真觀察牠。 ^{4.16 1.218}

4.21

*表反向題，已反向計分

認知面向平均分數為 3.87，得分超過 4 的有第 8 題「我覺得有些動物從地球上消 失，永遠看不到也沒關係。」、第 23 題「毛毛蟲很恐怖，我們應該把牠踩死。」、第 24 題「到野外觀察動物時，應該輕聲細語。」、第 25 題「我覺得不同的花，有不同的 形狀或氣味。」，顯示學童已經具備野外觀察的基本方法，並認知到生物也是具有生命，

不可輕易傷害的。其中得分低於 3 分的為第 11 題「我覺得人類比動物重要。」，隨機 訪談學童為何認為人類比較重要：

我覺得人類比較重要，因為人類會教動物。（訪談記錄 96.4.20）

我覺得人類比較重要，因為人比較厲害。（訪談記錄 96.4.23）

我覺得人比較重要，因為我們比較聰明。（訪談記錄 96.5.7）

研究發現認為人類比較重要的學童大部分覺得人類比動物聰明、厲害所以比較重 要；且根據皮亞傑（1932）的認知發展理論，一年級的學童處於具體操作期，雖然較學 齡前的學童少以自我為中心，但因才剛從前運思期過渡而來，大部分仍以自我為中心，

所以認為人類較動物重要。Kahn 和 Lourenco（2002）的研究中亦指出 6-8 歲的學童尚

處於以人為中心的思考模式，一直到 11 歲才能真正瞭解人類的不當利用對自然所造成 的傷害。

情意面向平均分數為 3.78，得分超過 4 的有第 2 題「我喜歡把外面看到的植物、

小蟲帶回家。」、第 9 題「我喜歡認識環境中的動物和植物。」、第 15 題「我喜歡看 有關動物和植物的影片或書。」、第 16 題「我喜歡到戶外去認識動植物。」、第 22 題

「我覺得小鳥在大自然中很快樂。」，顯示學童喜歡接觸並認識環境中的生物，並願意 進一步延伸相關的知識；情意面向中得分未超過 3 的為第 6 題「我擔心世界上的動植物 愈來愈少，甚至最後消失。」，推論學童可能無法實際察覺動植物愈來愈少的狀況，因 為校園的物種還是那麼的多樣性，因此不會出現擔心的狀況。

行為意向面向得分為 4.21，每一題得分均過過 4 分，為表現最好的面向，顯示大 部分的學童若在生活中看到有人傷害生物，會加以勸導；並願意撿拾地上垃圾，維護環 境的乾淨與整潔。

研究結果顯示實驗對象對保護校園動植物有積極正向的態度，Leeming（1995）認 為早期的環境態度會影響長大之後對待環境的思考模式，Jaus（1982）也認為環境態度 應盡早培養，此階段所培養的環境態度不僅較穩定且較不易受改變。身為教育現場的引 導者，期待針對這種態度持續增強，使學童盡早培養對待環境中動植物的正確態度，進 而主動關懷、愛護自然環境。