課程設計

本節就課程設計、環境課程設計以及低年級學童的心智發展做相關文獻探討。

一、課程設計的意義

課程是「經驗」的觀點，強調以學生為學習中心並重視學習環境；課程是學生在學校情 境交互作用之下，所獲得的一切學習經驗，尊重學習個人的主體性，關切學生的所有學習經 驗，容易發展出多元學習環境，有利學習者的均衡發展（劉玉玲，2005）。設計教材時，注意 先後順序及兒童認知層次，每個活動最好能具體操作、觀察、察覺、紀錄、逐步引導、循序 漸進，才能達到預期目標（李崑山，1993）。

（一）、課程設計的要素

完整的課程設計涵蓋四個基本要素：目標、內容、方法、評量。

1.目標

課程是實施教育目標的工具，在課程設計之前須擬定教育目標，有了教育目標，

方始教學有內容，有方針、有主題，亦使教學活動的設計有所根據，可加強學習效果，

另亦使學習效果的評量有所根據，而評量的結果可成為有意義的指標。故目標可說是 課程設計的靈魂、方向，由教育宗旨、課程目標、單元目標至活動目標，從抽象到具 體有層次，在課程實施時，較易建立共識的心理，朝一系列有系統、有層次、有組織 的目標而努力。

2.內容

確定了教育目標和方向，就需要安排教學內容來達成目標，低年級的生活課程包 含自然與生活科技、藝術與人文和社會三個領域，配合校園動植物，應注意各領域間

的關連性與統整性，配合兒童的發展及學習心理。

3.方法

學習方法是課程設計中極重要的部份，與學童的學習興趣與學習效果息息相關。

由於同樣的學習內容可透過不同的方法來學習，因此學習活動必須盡量多樣化、遊戲 化，舉凡觀察、閱讀、發表、欣賞、討論等活動型態均可採用。

4.評量

課程之設計，自目標的訂定，經內容的選擇以及活動的實施，到教育結果的產生，

整個歷程是否完善？是否達到課程目標？皆需靠評量來鑑定，亦即由評量中回饋整個 課程的可行性（張菡育，1994）。

（二）、課程設計的原則

學習者、目標、方法和評鑑，這四個要素具有密切的關係，是構成教學設計的主要過程

（王美芬、熊召弟，1995）。在一個完整的教學設計策劃中系統化教學設計建議考慮以下十個 要素：

1. 評估學習者的需要，確定教學設計計畫的目的、限制和優先順序；

2. 選擇教學主題或訓練工作（Job Tasks）名稱，以及希望達成的一般性目標；

3. 分析學習者或受訓人員的特性；

4. 按照預定的目的確定主題或分析工作項目；

5. 依主題內容或工作項目訂定明確的學習目標；

6. 設計安排達成目標的教學方法和學習活動；

7. 選擇配合教學和學習活動的各種資源；

8. 安排教學與製作教材所需的各種行政資源與配合事項；

9. 準備學習成果的評鑑計劃；

10.用預試的方法來決定學習者如何做學習前的準備或調整。

（三）環境課程發展程序

本研究因是針對校園環境中的動植物做相關課程活動設計，因此針對環境課程設計的 發展程序一併做探討。李崑山（1996）提出教師進行校園環境教學必須先行規劃設計，並廣 泛收集資料經篩選後再進行教學活動設計。Hungerford 等（1986）認為環境課程發展程序有 八個步驟，每個步驟包含的工作內容簡述如下（引自楊冠政，1997）：

1. 成立課程發展小組

其主要工作為選定小組成員、制定工作項目及時間表、收集適當課程資料、發掘課程發展 可能遭遇之困難等。小組的成員包括課程專家、教師、行政人員以及社區代表。各成員之任 務亦可予以分配，例如：教學目標、課程範圍、教材編寫等類工作可由教師及課程專家負責，

而課程推廣由行政人員負責。

2. 籌劃課程發展架構

為小組之首件工作，包括收集課程資料、釐定課程發展方針，以及規劃課程組織模式，並 確立課程發展程序。

3. 建立教育哲學、教育目標及課程發展目標

各國環境課程均以地球太空船（Spaceship Earth）作為環境課程的哲學理念，並以西伯 利亞政府間環境教育會議建議之教育目標及教育目的類別作為發展課程之藍本。Hungerford 所建議之環境課程發展目標，已為國際環境教育計畫所採用。

4. 發展環境課程之範圍、順序與組織

環境課程內容之範圍與順序涉及有關之科目、使用之年級以及教材選擇之基準。

5. 編製環境課程

（1） 分析現行課程選取可採用之教材。

（2） 評估地區教學資源。

（3） 發展新的且配合環境教學目標的教材。

（4） 組織教材完成環境課程編製。

6. 課程適用

新編課程必須在學校中試用，以探求教材之難易度、教學時間、教具配合等諸項之適宜 性。

7. 課程評鑑

藉針對教學目標之評量結果，診斷課程之內容是否正確？順序是否適宜？學生是否有興 趣？教師之教學法是否配合妥當？

8. 課程修訂

依據課程評鑑結果，修正教材、教學法、教具、教學時間以及課程組成之各要素。

修訂後之課程，若要推廣至學校使用，需考慮行政單位之意見、教師在職訓練問題、教 學設備之購置以及其推廣有關之因素。

二、低年級兒童的學習特性

我們必須對我們學生的各項發展有一基本的了解，這樣才能在教學或設計課程時針對其 起點行為，運用有效的教學方法和技術。兒童心理學與學習理論的知識亦有助於教學法的決 定，心理學者認為兒童認知發展過程的配合，為決定教學是否成功的主要因素（楊冠政，

1997）。課程的設計要能配合學生學習的需要，要了解各年齡階段應教的內容，各個年齡層的 特殊思考模式之知識，應可決定何時最適於施教（劉玉玲，2005）。在選擇教學策略和方式方

面，教師必須考慮學生族群的特質，其因素諸如：學習者先天的才能、天分、潛能、技巧發 展的原動性、態度、價值、技能和興趣皆是決定合適學習環境的重要考量。以下就皮亞傑、

布魯納等學者的學習理論做相關探討：

1.皮亞傑（Piaget）認知發展理論

Piaget （1932）認知發展理論分為四個階段：感覺動作期（出生到 2 歲），前操作期（約 2 到 7 歲），具體操作期（約 7 到 11 歲），形式運思期（約始於 11 歲左右）。學齡兒童大約在 6 到 7 歲時，大部分學童均會出現 Piaget 發展階段的第三階段：具體操作期（concrete operations）的思考特徵。在認知發展的具體操作期，兒童的思考及解決問題策略有明顯的 進步。首先，兒童可以進行簡單的邏輯思考，並能做具體的操作。他們能按照某一標準順序 排列物體，也能做逆向排列。和學齡前兒童相比，學齡階段兒童的思考較具彈性、可逆性，

且較少自我中心的思考。年齡較大的兒童可以考慮一個問題的多面向，不再像前操作期時只 能考慮問題的一個面向。儘管如此，兒童解決問題的能力和成人及青少年相比仍是有限的，

因為此階段兒童的邏輯推理僅限於解決具體事物或相似狀況的問題。

隨著兒童年齡發展進入學齡階段，後設認知也跟著發展。所謂後設認知就是指對了解自 己是如何進行學習的認知及知識。學齡兒童變得具有更多的知識知道如何進行學習，同時更 能使用有效的策略進行學習。小學低年級階段正是處於運思前期與具體運思的轉換階段，在 教學活動的安排上必須配合學童的心智發展階段，提供學童觀察、探索、操弄的機會（游自 達，1996）。學生需要透過實際的物體來幫助學習，而校園中的動植物正好提供了這樣的教學 資源，皆是活生生又具體的實物，讓學生可具體觀察、體驗。

2.布魯納（Bruner）的發現教學

布魯納強調學習時，結構（structure）的重要性，認為教材的結構與學生的認知結構 必須互相配合。他提倡發現學習（learning by discovery），鼓勵學生自己去思考、比較、

對照、運用各種策略，以發現教材所含的重要概念。發現教學，強調不在於灌輸知識給學生，

而在於學生主動求知和學習，幫助學生發現問題解答的各種策略，並將各種認知資料轉換為 更有用的訊息（白玉玲、王雅貞譯，2006）。

發現的學習方式，其本質是了解如何引起學習者的好奇心更勝於答案的獲得。本研究校 園動植物的課程引用發現教學的優點，引導學生藉由校園的環境，自己去觀察與發現問題和 事實的現象；比傳統直接灌輸知識或教導技能，更具學習效果。

3.維果斯基（Vygotskey）的近側區發展理論

Vygotskey 提出兒童會使用心理工具（例如：語言、數字系統、圖像）去發展他們較高 層次之思考為基礎的發展理論，且以語言對發展為重要。因為，它允許兒童發展出新的想法，

並管束他們自己的行為。Vygotskey 認為人們會使用語言從事內在的自我對話，而這種對話 可以幫助他們解決困難的問題。兒童需要與有技巧的協助者互動才能達成學習新知的最佳潛 力範圍，稱為最近發展區間（Zone of proximal development）。

兒童是經由跟有技巧的協助者產生社會性互動而學習的。這種觀點認為，兒童每天的經 驗在其發展中都扮演重要的角色；經由兒童平常慣例的一些互動，照顧者和老師都會對兒童 的認知、社會和情緒發展提供有意義的援助（白玉玲、王雅貞譯，2006）。

本研究的校園環境提供學生自己去發掘、探索和學習萬物的場所和機會。指導學生以分 組團體合作的方式，相互討論，達成學習任務，即是藉由學童本身相互學習的力量，彼此互 動影響，達成學習的目標。活動時有集體、小組、個別等方式進行，彼此要互助合作、互相

本研究的校園環境提供學生自己去發掘、探索和學習萬物的場所和機會。指導學生以分 組團體合作的方式，相互討論，達成學習任務，即是藉由學童本身相互學習的力量，彼此互 動影響，達成學習的目標。活動時有集體、小組、個別等方式進行，彼此要互助合作、互相