校園動植物課程對低年級學童環境態度之研究

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(1)國立台中教育大學科學應用與推廣學系科學教育碩士論文指導教授：林素華博士. 校園動植物課程對低年級學童環境態度之研究. Study of School Flora and Fauna Curriculum on the Elementary Students’ Environmental Attitudes.. 研究生：賴欣婕撰. 中華民國九十七年一月.

(2) 摘要本研究主要探討校園動植物課程對於國小一年級學童的環境態度是否有增進的效果，並瞭解影響學童的背景資料和環境態度之間的關係。本研究採準實驗研究，以苗栗縣一所國小一年級四班學童為研究對象，兩班為實驗組（N＝59），實施十週的校園動植物課程；另兩班則為對照組（N＝60），不進行教學活動。教學活動前以自編的環境態度量表進行前測，瞭解實驗組與對照組的差異並加以分析學童背景資料和環境態度量表上得分的關係；教學活動後再以環境態度量表對研究對象進行後測，並比較研究對象在前後測的差異。教學過程中，研究者輔以觀察記錄、教學札記、錄影等方式記錄教學過程，呈現相關質性資料。研究結果發現：一、. 性別對於學童之環境態度未達顯著差異，但休閒興趣和家庭社經地位對學童環境態度的影響達顯著差異。. 二、. 實驗教學前，實驗組與對照組的環境態度未達顯著差異；實驗教學後，兩組達顯著差異，且實驗組的後測分數也顯著高於前測，顯示校園動植物課程確實能提升學童的環境態度。. 三、. 分析相關質性資料後發現校園動植物課程確實能引起學童學習興趣並建立正確環境態度，但課程宜保留適當彈性時間、教師可運用多媒體等輔助教學並針對研究對象的學習特性以及校園資源做戶外教學。. 研究建議教學者可多利用校園資源做相關設計，並運用不同教學方式豐富動植物教學，但要注意教學時間、教學對象以及戶外活動技巧的掌握，以期達到最佳的教學成效。未來研究可針對不同的對象以及研究方法做相關研究，並設計信效度良好且應用廣泛的環境態度量表。. 關鍵詞：動植物課程、低年級學童、環境態度. I.

(3) ABSTRACT This study is aimed at exploring the effects of school Flora and Fauna curriculum on first graders’ environmental attitudes and understanding the relationship between students’ background and environmental attitudes. A quasi-experimented design was used in the research. Two classes were the experimental group （N＝59）who were given ten periods of classes of school Flora and Fauna curriculum while another two classes（N＝60） received the general curriculum. The environmental attitudes scales were used as a pre-test to understand the difference between the two groups and the relationship between students’ background and scores. After the implementation of the teaching, the environmental attitudes scales were used as a post-test to realize the difference between pre-test and post-test. Interview, teaching journals and video were used to record the teaching process. We found: 1. The result shows no significant difference between students’ genders, but significant difference in students’ interests in their leisure time and the social and economic status of their families. 2. The pre-test shows no significant difference between the two groups while the post-test shows significant difference between them. Furthermore, there is significant difference between the pre-and post-test of the experimental group. It indicates that school Flora and Fauna curriculum really improves students’ environmental attitudes. 3. After analyzing the qualitative data, we found school Flora and Fauna curriculum can raise students’ interests in learning and build correct environmental attitudes. Also, we found flexible time should be reserved in the courses, and multimedia and outdoor teaching can be applied to the courses based on students’ characteristics. We suggest that teachers could take advantage of resources of the school to design relative curriculums and enrich Flora and Fauna curriculum by different ways. But teachers should notice the time, students and the teaching skills of outdoor curriculum to have the best effects. We also suggest that the researchers could design other questionnaires with reliability and validity and make relative studies to different students and in different ways. Keywords：Flora and Fauna curriculum, First grade students, Environmental attitudes.. II.

(4) 目錄中文摘要……………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………………Ⅱ 目錄…………………………………………………………………………………Ⅲ 表目錄………………………………………………………………………………Ⅴ 圖目錄………………………………………………………………………………Ⅶ 第一章. 緒論…………………………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………1. 第二節. 研究目的……………………………………………………………3. 第三節. 研究問題……………………………………………………………4. 第四節. 名詞界定……………………………………………………………5. 第五節. 研究範圍與限制……………………………………………………6. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………… 8. 第一節. 環境教育……………………………………………………………8. 第二節. 課程設計……………………………………………………………17. 第三節. 校園動植物課程……………………………………………………26. 第四節. 環境態度……………………………………………………………40. 第三章. 研究方法……………………………………………………………… 48. 第一節. 研究架構與流程……………………………………………………48. 第二節. 研究場域與對象……………………………………………………54. 第三節. 研究工具……………………………………………………………56. 第四節. 研究設計……………………………………………………………62. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………………67. III.

(5) 第四章. 結果與討論…………………………………………………………… 70. 第一節. 研究對象的個人資料………………………………………………70. 第二節. 個人基本資料與環境態度的關係…………………………………75. 第三節. 教學實驗介入前研究對象的前測分析……………………………79. 第四節. 教學實驗介入後研究對象的後測分析……………………………87. 第五節. 教學心得與省思……………………………………………………100. 第五章. 結論與建議…………………………………………………………. 112. 第一節. 結論……………………………………………………………… 112. 第二節. 建議……………………………………………………………… 114. 參考文獻……………………………………………………………………………117 中文…………………………………………………………………………… 117 西文…………………………………………………………………………… 122. 附錄一. 環境態度量表初稿……………………………………………… 126. 附錄二. 家長職業分類表………………………………………………… 128. 附錄三. 內容效度專家名單……………………………………………… 129. 附錄四. 專家意見………………………………………………………… 130. 附錄五. 環境態度預試量表……………………………………………… 135. 附錄六. 環境態度正式量表……………………………………………… 137. 附錄七. 校園動植物課程活動設計……………………………………… 139. 附錄八. 教學活動照片…………………………………………………… 153. IV.

(6) 表目錄表 2-1. 九年一貫課程綱要第一學習階段環境議題相關能力指標……………11. 表 2-2. 本研究相關認知理論重…………………………………………………25. 表 2-3. 國小一年級動植物課程內容分析………………………………………27. 表 2-4. 環境態度相關研究………………………………………………………46. 表 3-1. 研究時程表………………………………………………………………52. 表 3-2. 正式研究樣本分佈表……………………………………………………55. 表 3-3. 環境態度預試雙向細目表………………………………………………57. 表 3-4. 預試研究樣本分佈表……………………………………………………59. 表 3-5. 預試試題分析表…………………………………………………………60. 表 3-6. 正式環境態度問卷之雙向細目表………………………………………61. 表 4-1. 研究對象人數與百分比…………………………………………………70. 表 4-2. 研究對象休閒興趣與百分比……………………………………………71. 表 4-3. 研究對象家長教育程度人數與百分比…………………………………72. 表 4-4. 研究對象家長職業等級人數與百分比…………………………………73. 表 4-5. 研究對象家庭社經地位人數與百分比…………………………………73. 表 4-6. 研究對象背景變項總表…………………………………………………74. 表 4-7. 男女學童的環境態度前測平均…………………………………………75. 表 4-8. 男女學童環境態度前測平均 t 檢定摘要表…………………………. 表 4-9. 不同休閒興趣學童的環境態度前測平均………………………………76. 表 4-10. 不同休閒興趣的學童環境態度前測平均 t 檢定摘要表…………… 77. 表 4-11. 不同家庭社經地位學童環境態度前測平均………………………… 78. 表4-12. 不同家庭社經地位之環境態度差異變異數分析摘要表……………. 表 4-13. 實驗組與對照組的環境態度前測平均……………………………… 79. V. 76. 78.

(7) 表 4-14. 實驗組與對照組前後測各面向獨立樣本 t 檢定分………………… 80. 表 4-15. 實驗組與對照組在各題的前測 t 檢定分析………………………… 81. 表4-16. 環境態度量表前測各面向分析……………………………………… 84. 表 4-17. 環境態度量表前後測分數 t 檢定…………………………………… 87. 表 4-18. 對照組之環境態度三面向前後測成對樣本 t 檢定………………… 88. 表 4-19. 實驗組環境態度前後測 t 檢定……………………………………… 88. 表 4-20. 實驗組之環境態度三面向前後測成對樣本 t 檢定………………… 89. 表 4-21. 實驗組環境態度量表前後測各題 t 檢定分析……………………… 92. 表4-22. 兩組學童環境態度前後測平均t檢定………………………………… 95. 表4-23. 實驗組與對照組環境態度後測各面向獨立樣本t檢定分析………… 95. 表4-24. 實驗組與對照組後測各題t檢定分析………………………………… 96. 表 4-25. 組內回歸係數同質性檢定摘要表…………………………………… 99. 表 4-26. 共變數分析摘要表…………………………………………………… 99. VI.

(8) 圖目錄圖 3-1. 實驗設計圖………………………………………………………………48. 圖 3-2. 研究架構圖………………………………………………………………49. 圖 3-3. 研究流程圖………………………………………………………………51. 圖 3-4. 研究甘梯圖………………………………………………………………53. 圖 3-5. 量表編擬流程圖…………………………………………………………58. 圖 3-6. 教學架構圖………………………………………………………………65. VII.

(9) 校園動植物課程對低年級學童環境態度之研究第一章. 緒論. 本章先敘述研究背景與動機，接著說明研究目的，並依此提出研究問題、解釋本研究中重要的名詞，最後說明本研究的範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 學校一直被公認為是進行環境教育的最佳場所之ㄧ，就現代社會而言，學校是個有組織、有系統的教育機構，更是獲得知識、形成價值觀、養成行為能力之重要場所（黃乾全，1990）。學校是教育及學生學習的主要場所，九年一貫課程實施至今，大部分的教師仍將課本視為主要教材，忽略校園實際可運用的環境資源。因此，教學的模式通常是由教師主導，按照課本編排順序，將課本所編列的內容由上而下教予學生，學生常是被動的學習，缺乏主動求知的態度。校園是最貼近學童生活且安全的戶外教室，校園中的動植物潛藏著豐富的資源，透過適當的引導，學童可藉由這「大自然的教室」，學到更多印象深刻的知識，感官覺知能力的運用、注意與察覺校園環境、親近動植物時的感受；讓學童親近自然、體驗自然，直接向大自然學習是最好的環境教育方式（汪靜明， 2003）。國小學童是國家未來的主人翁，建立學生積極的環境態度及價值觀是非常重要的（Iozzi，1989）。Leeming（1995）的研究指出小孩對於環境態度的發展最早從幼稚園開始，而早期的態度學習會塑造往後長大成青年人和成年人的思考模式，所以兒童環境態度的儘早建立就顯得相當重要。在孩子年紀還小的時候，父母、師長對孩子的行為或態度都有很大的影響力，由於態度及觀念對人的行為有重大的影響和支配作用，因而徹底改變不利於環境保育的傳統態度，是建立環境意識的重要方向之ㄧ（李永展，1995）。. 1.

(10) 若要真正解決環境問題應從教育著手，增進學生對於環境問題的知識和解決環境問題的能力，改變個人的行為觀念，培養積極正確的態度，進而喚起全民而維護自然生態環境（余興全，1984）。尤其中小學是發展正向環境態度及價值觀的重要階段（Iozzi，1989），在此階段所培養的態度不僅能穩定、不易被改變，而且比較有效（Jaus，1982）。年齡較小的學生，著重在情意領域的學習；而隨著年齡的增長，逐漸加重在認知和行為方面的學習（周儒，1993）。本研究因對象是國小低年級學童，所以教學重點放在環境態度的培養，透過對校園動植物的觀察與體驗，期待進一步提升學童相關的環境態度。由於國內外許多關於環境態度的研究著重於個人變項的分析，且對象多集中在成人或高年級的學生，缺乏環境態度的實際養成的步驟及方法。研究者在低年級已經任教六年的時間，有感於學生教學課程與實際生活的偏離以及學生對於週遭環境的忽略，想讓孩子們有真正接觸大自然的機會並且用更積極的態度去關心週遭環境、向大自然學習，並認為學生的態度或習慣應從小培養以及建立，對日後的環境會有多一份正向的關懷和行動。因此本研究想透過校園環境中常見的動植物，設計相關課程，探討實施此課程後是否能提升低年級學童之環境態度，並試圖分析影響環境態度之學童背景因素，提供未來研究、教學一個參考。. 2.

(11) 第二節. 研究目的. 本研究旨在設計一個國小低年級校園動植物課程，以苗栗縣內一所中等規模學校（全校 32 班）的一年級四班學童為研究對象，兩班為實驗組，另兩班則為對照組。教學前以環境態度量表進行前測，實驗組進行校園動植物課程；對照組，則不進行本教學活動，教學後再以環境態度量表對四班學生進行後測，以了解四班學生環境態度上的差異。研究目的有下列幾項：一、探討低年級學童個人基本資料（性別、休閒興趣、家庭社經地位）與環境態度的關係。二、探討教學前、後，實驗組與對照組在環境態度量表上得分的差異。三、經教學過程的觀察、紀錄，透過質性資料的分析呈現學童環境態度上的轉變以及相關的教學心得與省思。. 3.

(12) 第三節. 研究問題. 本節依據研究目的，提出相關研究問題：一、研究對象的個人基本資料和環境態度之間的關係為何？（一）研究對象的性別是否會影響環境態度？（二）研究對象的休閒興趣是否會影響環境態度？（三）研究對象的家庭社經地位是否會影響環境態度？二、校園動植物課程實施之前，實驗組與對照組在環境態度量表上得分是否有差異？（一）實驗組與對照組在環境態度量表前測時得分是否有差異？（二）實驗組與對照組在環境態度量表上的各面向得分是否有差異？（三）實驗組與對照組在環境態度量表上的各題得分是否有差異？（四）研究對象在前測時環境態度量表的各面向分析為何？三、校園動植物課程實施之後，實驗組與對照組在環境態度量表上的得分差異為何？（一）對照組在環境態度量表的前後測比較為何？（二）實驗組在環境態度量表的前後測比較為何？（三）實驗組與對照組在環境態度量表的後測有何差異？（四）實驗組與對照組的共變數分析為何？四、經教學過程的觀察、紀錄，學童的環境態度以及教師相關的教學心得與省思為何？（一）校園動植物課程的相關教學心得與省思為何？（二）低年級學童的學習特性為何？（三）戶外活動的教學心得與省思為何？. 4.

(13) 第四節. 名詞界定. 為便於研究之進行與研究結果之說明，茲將本研究之相關重要名詞界定如下：一、校園動植物：本研究指出現在校園中的動、植物，舉凡校園植栽、野生花草、鳥類、昆蟲、兩棲類動物……等。. 二、環境態度：係指對各項環境問題所持的觀點或信念。社會心理學家認為態度包含了認知、情意與行為意向三個成分。認知是針對目標對象所持有的信念、知識和訊息。情意是指對目標對象的好惡情形。行為意向是指個人對該對象的反應準備，當遇到情況時，將會採取何種行為表現（張春興，1994）。本研究中所指的環境態度為學童對研究者所設計的環境態度量表的反應，包含認知、情意、行為意向三個面向。. 5.

(14) 第五節. 研究範圍與限制. 本節分為研究範圍、研究限制分述如下：一、研究範圍為探討此課程對國小一年級學童環境態度之影響，本研究以校園動植物課程進行教學。為避免因生活環境不同造成環境態度的差異，求得研究對象的同質性，故以苗栗縣同一國小一年級四班學童為研究對象，兩班為實驗組，進行校園動植物課程的教學活動；另兩班為對照組，不進行教學。研究採質與量並行的研究方法，質的研究包含：收集教學省思、教學札記、觀察紀錄、學習單等資料以分析教學過程中，學童環境態度的轉變以及相關的教學心得與省思；量的研究主要分析環境態度量表中的資料，以了解學童的環境態度得分情形以及學童背景資料與環境態度之間的關係。. 二、研究限制研究限制分為研究對象、研究內容、研究方法、研究工具說明如下：（一）研究對象本研究因人力、時間、經費及地區等客觀因素，僅以苗栗縣山城（化名）國小一年級四個班級學童為研究對象。（二）研究內容本研究主要在探討校園動植物課程教學對低年級學童環境態度是否有提昇作用，以及學童個人基本資料和環境態度間的關係。至於環境知識、行為則不在本研究探討的範圍之內。（三）研究方法本研究因在現實的教育情境中，由於行政上的困難，無法採用隨機方法分. 6.

(15) 配受試者，只能按照原先班級的分配進行教學；研究者採準實驗研究法，對四班一年級學童進行準實驗研究。（四）研究工具研究工具為環境態度量表，主要涵蓋範圍為對校園動植物的環境態度，選項並以此為設計，並未對其他環境議題做探討。（五）研究推論本研究所發展的校園動植物課程，以解決研究者教學上的需要為主要考量，研究結果未必能推論到其他情境中，但透過對研究過程的描述及探討，仍可提供背景相似的國小作為參考。. 7.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節，第一節就環境教育及學校環境教育做探討。第二節就課程設計的原則、步驟以及低年級學童的心智發展階段做為課程設計的基礎理念。第三節以校園動植物為課程設計主軸，探討實際教學現況以及學習方式。第四節針對國內外對環境態度的相關文獻以及研究結果做一整理、分析，了解本研究中影響環境態度的相關因素為何。. 第一節. 環境教育. 本節就環境教育的定義、重要性與其課程目標做一探討，進而延伸到學校環境教育的意義及教學重點。. 一、環境教育的定義與目的一九七七年，聯合國教科文組織 UNESCO 在蘇俄西伯利亞（Tbilisi）國際環境教育會議中，對環境教育所下的定義如下：環境教育是一種教育的過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境以及組成環境的生物、物理和社會文化成份間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題的過程（Palmer，1998）。國際自然資源保育聯盟（IUCN）對環境教育的定義：環境教育是認知不同價值和澄清觀念的一種過程，以便去發展了解及重視人類與其文化及生物物理環境間相互關係所必須的技巧和態度，環境教育使得在下決心和明確的表達環境品質相關的問題同時，有關行為方面的練習，變得必要（引自周儒，1987）。環境教育是一種培養民眾關懷環境，以及面對環境問題能妥善解決問題的一種生活教育（汪靜明，2003）。環境教育是教導人們在實際面對有關環境品質的課題時，如何做決定，並發展自我行為的依據準則（王鑫，1999）。環境教育是一個認知及情意的教育. 8.

(17) 過程，是一個整合性的跨科際教育（周儒，1993）。環境教育應是一個持續終生的過程，從學前教育階段開始，歷經所有正規和非正規教育的階段（楊冠政，1997）。環境教育之目的是為了促使人類認識並關切環境及相關聯的問題；使人們具備適當的知識、技能、態度、動機，並且單獨的或參加團體共同致力於解決現存的環境問題和預防新問題的發生（周儒，1993）。環境教育之主要目的是讓學童能透過實際的觀察直接瞭解自然，並主動向自然學習（Stevenson，2007）。深層的環境教育（deep environmental education）是一種多維的全方位教育；在目標上是一種關愛環境的保育（含環境保護與生態教育）教育；在本質上是一種探索環境生態的學域整合領域；在文化上是一種追求永續發展的全民教育；在行動上是一種生活的終身教育。人類的環境概念，是由自身對某一類環境事物的觀察或體驗，經由思維的歸納或演繹，而抽取出對該類環境事物共通的主要特徵或類比關係（汪靜明， 2003）。環境教育強調以真的環境為教學內容，引導學生，更鼓勵老師與學生互動以促進學生對於環境整體的了解，而非只是扮演一個知識資料的整理與傳遞者（周儒，1993）。就國小階段而言，環境教育的目標應以學童能親身體驗環境為主，傳授人與環境的基本概念，重點放在培養學童愛護環境的情操，加強環境教育美感，並且身體力行，日常生活中能隨時維護周遭的環境品質（蔡惠民、鄧天德，1992）。. 二、九年一貫中的環境教育我國中小學於九十學年度開始實施的九年一貫課程，除七大學習領域（語文、數學、自然與生活科技、藝術與人文、社會、健康與體育、綜合活動）、十項基本能力（了解自我與發展潛能、欣賞表現與創新、生涯規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際了解、規劃組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題）外，尚有六項重大議題（資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展計. 9.

(18) 畫、家政教育）。「環境教育」其中包含了環境覺知與環境敏感度、環境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能、環境行動經驗五個向度（教育部，2003），相關的課程目標分述如下：（一）課程目標 1. 環境覺知與環境敏感度經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。 2.環境概念知識內涵教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等）及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動（資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…）。 3.環境倫理價值觀藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。 4.環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 5.環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。. 10.

(19) 研究者以國小低年級學童為研究對象，依據九年一貫課程綱要環境教育之能力指標，整理第一學習階段（一至三年級）有關六大議題中之環境教育能力指標如表 2-1：. 表 2-1. 九年一貫課程綱要第一學習階段環境議題相關能力指標. 第一學習階段（一至三年級）能力指標 1-1-1 能運用五官觀察來探究環境中的事物。. 課程目標環境覺知與敏感度. 1-1-2 藉由身體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美，並能以畫圖勞作和說故事的方式表達對動、植物和景觀的感受與敏感。 2-1-1 認識生活周遭的自然環境與基本的生態原則。 3-1-1 經由接觸而喜愛生物,不隨意傷害生物和支持生. 環境概念知識環境價值觀與態度. 物生長的環境條件。. 3-1-2 具有好奇心，思考存在環境中萬物的意義與價值。 4-1-1 能以清楚的言語與文字，適切描述自己的自然體. 環境行動技能. 驗與感覺。. 4-1-2 能運用收集資料與記錄的方法瞭解與認識校園與住家環境問題，並能具體提出生活環境問題的解決方案。 5-1-1 能隨著父母親或老師參與社區環境保護或關懷弱勢族群生活的活動經驗。. 5-1-2 能規劃、執行個人和集體的校園環保活動。. 11. 環境行動經驗.

(20) 九年一貫課程綱要中對第一學習階段（一至三年級）較不注重知識的培養，而較著重於情意的養成，主要鼓勵學童利用五官接觸大自然，引發環境的覺知與敏感度，認知環境生態的基本原則，培養愛護環境的態度，並能跟隨長輩從事環境保護的相關活動。環境教育所教導的內容是週遭環境裡所能接觸與探究的事物，對學生而言是具有生活化與意義性的，校園動植物課程為環境教育的一環；經由環境學習，他們可以在環境中體驗、學習與成長。張子超等（2001）認為融入環境教育的九年一貫課程，必須考慮包括環境覺知與環境敏感度、環境知識概念內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗等五個層面，並做系統化的整合與規劃，而使具有下列幾個特色： 1.強調環境的覺知與敏感度：可以善用戶外教學與戶外自然體驗的教學活動。 2.強調環境倫理與態度的養成：可以經由價值分析與價值澄清的教學歷程，探討人與環境的互動關係。 3.強調科技整合：以環境為議題的情境，綜合各個學習領域，進行課程的編訂與教學的設計。 4.國際觀與地區意識的兼顧：可以應用鄉土環境教學與國際環境議題的教學。 5.強調環境行動：以生活中的議題著手，以實際的行動呈現，使學習的成果具體化及實用化。. 本研究透過具體的活動實施，以期達成體驗自然、欣賞環境的自然與人文美、尊重自然、關懷生命等具體目標。有關環境教育的相關課程教學模組可依循以下原則進行研發： 1.教學設計以統整為原則，重視九年一貫的連續性，減少教材重疊的部份； 2.教學主題以日常生活常遭遇的問題為出發點，較能引發學習興趣； 3.教材結構以「問題」為中心，進行「問題解決」活動，經由活動過程獲得相關科學知. 12.

(21) 識和技能； 4.重視「由實作中學習」，多進行小組活動的教學方式（晏涵文、張子超、劉潔心、賴進貴和朱惠芳，2000）。. 環境教育的力量相當強大，隨著人們的年紀增長，在心理種下的足以影響人生觀及價值觀的種子，能為地球做的事會愈來愈多（植原彰，1999）。綜合上述資料可知環境教育的目的與目標是希望經由環境教育的歷程，使個人認識自然，了解環境問題的重要性與嚴重性，進而培養環境保護的知識、態度與技能，以營造永續利用資源的生活環境。因此本研究主要利用校園可親可近的動植物為題材，帶領學生實際從事相關戶外及室內活動，以期從相關的自然體驗中，啟發學生的環境覺知和敏感度，培養合作解決問題的能力，進一步增進愛護環境的態度。. 三、學校環境教育學校環境教育可以說是環境教育一環（石明卿，1989）。一般所謂的學校環境教育，廣義界定在經由學校管道推行的環境教育，或是狹義界定在針對學校教職員工與學生之對象所推動的正規環境教育；學校環境教育之推動，旨在透過學校教育的過程，加強國民在學習階段奠立環境相關知識、技能與倫理等基本素養（汪靜明，2000）。要走向一個現代化的社會，現代人應該具備現代化的人格特質、行為、觀念以及態度，學校環境教育正是目前最欠缺且迫切需要的一環（楊國賜，1997）。其實環境教育最容易進行就是從校園環境做為起點，透過環境作為課程統整的教學策略，提升學生的學習成就，師生的校園生活就是學習，並且隨時隨地都在進行。校園就在學校裡，不必擔心會發生交通事故，所以校園可說是最接近孩子們的小小自然界了（植原彰，1999）。因此，學校環境教學的重點，除了環境知識的認知外，也. 13.

(22) 要加強情意上的覺知與價值觀的養成，及技能創造力的啟發。. （一）實施原則汪靜明（2000）將學校環境教育推動時的實施原則，歸納如下： 1.學校環境教育的規劃，應因地制宜，針對學校特色，講求分工合作的方式，引導學校教職員工與學生認識校園及鄰近社區的環境特性、環保設施及環境問題等焦點議題，促進學校利用社區資源從事環境教學。 2.各學校環境教育推廣者，應就本身資源特色及角色功能，在相關教學活動及工作中，融入環境教育理念，以規劃與發展具有特色的環境教育活動，並與環境教育主題中心學校或民間團體分工合作推動與交流。 3.學校環境教育推動實務，應針對學校資源及環保議題，配合學校教學課程、環保小組及相關社團運作，訂定學校年度環境教育實施計劃，並請校外相關專家學者及團體協助推動。 4.學校環境教育的內容範疇，宜配合校園環保工作要項，將有關的環境資源、環境變遷、環境生態、生態管理等四大階層觀念，融入於學校相關課程、或鄉土教育與戶外教育。 5.學校的環境教育活動規劃，應針對環境主題與參與對象，宜以單元主題之系列活動方式設計，講求教學媒體與輔助教材的運用，盡量以生動活潑、寓教於樂的方式進行，以增進教學效果。 6.學校環境教育的活動實施，應考慮到計劃本身的可行性與持續性；在人力、經費及環境條件許可之下，選擇安全無慮的時間與地點執行，並進行必要之成效評量。 7.學校在戶外教學或參觀活動時，應引導師生環境或環保主題與主體的感受、觀察、紀錄、分析或討論，而不僅是對主體的辨識與名詞解說。. 14.

(23) 8.學校環境教育的推動策略，強調以學校為環境教育網路及終身學習的重要據點；講求從鄉土出發，由學校的環境教學，推展至鄰近社區及大環境；鼓勵師生積極參與家庭、社區的環保行動，促進學校與社區的環境教育互動交流，並全面擴展與落實學校環境教育的影響層面。. 依據以上的原則，本研究選定校園為環境教育的主要場所，考慮低年級學童的學習特性，以自然體驗、遊戲活動、教學媒體運用等多種方式引起學生興趣，並在活動中引導學生環境或環保主題與主體的感受、觀察、紀錄、分析或討論，而不僅是對主體的辨識與名詞解說，以期真正落實學校的環境教育。（二）教學方向學校環境課程及教學方向重點如下： 1. 能補充並豐富那些在一般課程及課堂內教學活動所不能提供的經驗； 2. 促使學生參與規劃、執行及評量的過程； 3. 在計畫活動教學時能讓學生有非正式的氣氛，較具彈性的方法； 4. 強調要盡量利用周邊的環境議題及材料； 5. 強調將一些基本觀念、通則、因果等關係注入到各課程領域的內容裡； 6. 強調科學的方法，亦即鼓勵使用所有的感官去進行觀察、調查和證實； 7. 藉由提問題、討論且鼓勵學生自己找出解答； 8. 具有情意領域方面的學習，能發展學生對於自然奇妙美景的欣賞與喜悅，以及人類對於環境有關不適當行為、價值的反省與檢討（引自周儒，1993）。. 因此，學校環境教學的重點，除了環境知識外，也要加強情意上的覺知與價值觀的養成，. 15.

(24) 及技能上創造能力的啟發。學校進行環境教育活動時，教師須先了解環境主題相關的知識與技能，進行課程內容與融入環境概念的系統分析，並能善用最新教學科技（如電腦網路教學）與系統化的教材與教法（汪靜明，2000）。本研究設計的活動課程以統整為原則，整合語文、自然與生活科技、藝術與人文等相關領域，以日常生活中常見的校園動植物為學習題材，引發學生從自然中體驗、觀察、收集分享資料，並盡量以小組合作方式進行活動，達成合作學習的目的。. 16.

(25) 第二節. 課程設計. 本節就課程設計、環境課程設計以及低年級學童的心智發展做相關文獻探討。一、課程設計的意義課程是「經驗」的觀點，強調以學生為學習中心並重視學習環境；課程是學生在學校情境交互作用之下，所獲得的一切學習經驗，尊重學習個人的主體性，關切學生的所有學習經驗，容易發展出多元學習環境，有利學習者的均衡發展（劉玉玲，2005）。設計教材時，注意先後順序及兒童認知層次，每個活動最好能具體操作、觀察、察覺、紀錄、逐步引導、循序漸進，才能達到預期目標（李崑山，1993）。. （一）、課程設計的要素完整的課程設計涵蓋四個基本要素：目標、內容、方法、評量。 1.目標課程是實施教育目標的工具，在課程設計之前須擬定教育目標，有了教育目標，方始教學有內容，有方針、有主題，亦使教學活動的設計有所根據，可加強學習效果，另亦使學習效果的評量有所根據，而評量的結果可成為有意義的指標。故目標可說是課程設計的靈魂、方向，由教育宗旨、課程目標、單元目標至活動目標，從抽象到具體有層次，在課程實施時，較易建立共識的心理，朝一系列有系統、有層次、有組織的目標而努力。 2.內容確定了教育目標和方向，就需要安排教學內容來達成目標，低年級的生活課程包含自然與生活科技、藝術與人文和社會三個領域，配合校園動植物，應注意各領域間. 17.

(26) 的關連性與統整性，配合兒童的發展及學習心理。 3.方法學習方法是課程設計中極重要的部份，與學童的學習興趣與學習效果息息相關。由於同樣的學習內容可透過不同的方法來學習，因此學習活動必須盡量多樣化、遊戲化，舉凡觀察、閱讀、發表、欣賞、討論等活動型態均可採用。 4.評量課程之設計，自目標的訂定，經內容的選擇以及活動的實施，到教育結果的產生，整個歷程是否完善？是否達到課程目標？皆需靠評量來鑑定，亦即由評量中回饋整個課程的可行性（張菡育，1994）。. （二）、課程設計的原則學習者、目標、方法和評鑑，這四個要素具有密切的關係，是構成教學設計的主要過程（王美芬、熊召弟，1995）。在一個完整的教學設計策劃中系統化教學設計建議考慮以下十個要素： 1. 評估學習者的需要，確定教學設計計畫的目的、限制和優先順序； 2. 選擇教學主題或訓練工作（Job Tasks）名稱，以及希望達成的一般性目標； 3. 分析學習者或受訓人員的特性； 4. 按照預定的目的確定主題或分析工作項目； 5. 依主題內容或工作項目訂定明確的學習目標； 6. 設計安排達成目標的教學方法和學習活動； 7. 選擇配合教學和學習活動的各種資源； 8. 安排教學與製作教材所需的各種行政資源與配合事項；. 18.

(27) 9. 準備學習成果的評鑑計劃； 10.用預試的方法來決定學習者如何做學習前的準備或調整。. （三）環境課程發展程序本研究因是針對校園環境中的動植物做相關課程活動設計，因此針對環境課程設計的發展程序一併做探討。李崑山（1996）提出教師進行校園環境教學必須先行規劃設計，並廣泛收集資料經篩選後再進行教學活動設計。Hungerford 等（1986）認為環境課程發展程序有八個步驟，每個步驟包含的工作內容簡述如下（引自楊冠政，1997）： 1. 成立課程發展小組其主要工作為選定小組成員、制定工作項目及時間表、收集適當課程資料、發掘課程發展可能遭遇之困難等。小組的成員包括課程專家、教師、行政人員以及社區代表。各成員之任務亦可予以分配，例如：教學目標、課程範圍、教材編寫等類工作可由教師及課程專家負責，而課程推廣由行政人員負責。 2. 籌劃課程發展架構為小組之首件工作，包括收集課程資料、釐定課程發展方針，以及規劃課程組織模式，並確立課程發展程序。 3. 建立教育哲學、教育目標及課程發展目標各國環境課程均以地球太空船（Spaceship Earth）作為環境課程的哲學理念，並以西伯利亞政府間環境教育會議建議之教育目標及教育目的類別作為發展課程之藍本。Hungerford 所建議之環境課程發展目標，已為國際環境教育計畫所採用。 4. 發展環境課程之範圍、順序與組織環境課程內容之範圍與順序涉及有關之科目、使用之年級以及教材選擇之基準。. 19.

(28) 5. 編製環境課程（1）分析現行課程選取可採用之教材。（2）評估地區教學資源。（3）發展新的且配合環境教學目標的教材。（4）組織教材完成環境課程編製。 6. 課程適用新編課程必須在學校中試用，以探求教材之難易度、教學時間、教具配合等諸項之適宜性。 7. 課程評鑑藉針對教學目標之評量結果，診斷課程之內容是否正確？順序是否適宜？學生是否有興趣？教師之教學法是否配合妥當？ 8. 課程修訂依據課程評鑑結果，修正教材、教學法、教具、教學時間以及課程組成之各要素。修訂後之課程，若要推廣至學校使用，需考慮行政單位之意見、教師在職訓練問題、教學設備之購置以及其推廣有關之因素。. 二、低年級兒童的學習特性我們必須對我們學生的各項發展有一基本的了解，這樣才能在教學或設計課程時針對其起點行為，運用有效的教學方法和技術。兒童心理學與學習理論的知識亦有助於教學法的決定，心理學者認為兒童認知發展過程的配合，為決定教學是否成功的主要因素（楊冠政， 1997）。課程的設計要能配合學生學習的需要，要了解各年齡階段應教的內容，各個年齡層的特殊思考模式之知識，應可決定何時最適於施教（劉玉玲，2005）。在選擇教學策略和方式方. 20.

(29) 面，教師必須考慮學生族群的特質，其因素諸如：學習者先天的才能、天分、潛能、技巧發展的原動性、態度、價值、技能和興趣皆是決定合適學習環境的重要考量。以下就皮亞傑、布魯納等學者的學習理論做相關探討：. 1.皮亞傑（Piaget）認知發展理論 Piaget （1932）認知發展理論分為四個階段：感覺動作期（出生到 2 歲），前操作期（約 2 到 7 歲），具體操作期（約 7 到 11 歲），形式運思期（約始於 11 歲左右）。學齡兒童大約在 6 到 7 歲時，大部分學童均會出現 Piaget 發展階段的第三階段：具體操作期（concrete operations）的思考特徵。在認知發展的具體操作期，兒童的思考及解決問題策略有明顯的進步。首先，兒童可以進行簡單的邏輯思考，並能做具體的操作。他們能按照某一標準順序排列物體，也能做逆向排列。和學齡前兒童相比，學齡階段兒童的思考較具彈性、可逆性，且較少自我中心的思考。年齡較大的兒童可以考慮一個問題的多面向，不再像前操作期時只能考慮問題的一個面向。儘管如此，兒童解決問題的能力和成人及青少年相比仍是有限的，因為此階段兒童的邏輯推理僅限於解決具體事物或相似狀況的問題。隨著兒童年齡發展進入學齡階段，後設認知也跟著發展。所謂後設認知就是指對了解自己是如何進行學習的認知及知識。學齡兒童變得具有更多的知識知道如何進行學習，同時更能使用有效的策略進行學習。小學低年級階段正是處於運思前期與具體運思的轉換階段，在教學活動的安排上必須配合學童的心智發展階段，提供學童觀察、探索、操弄的機會（游自達，1996）。學生需要透過實際的物體來幫助學習，而校園中的動植物正好提供了這樣的教學資源，皆是活生生又具體的實物，讓學生可具體觀察、體驗。. 2.布魯納（Bruner）的發現教學. 21.

(30) 布魯納強調學習時，結構（structure）的重要性，認為教材的結構與學生的認知結構必須互相配合。他提倡發現學習（learning by discovery），鼓勵學生自己去思考、比較、對照、運用各種策略，以發現教材所含的重要概念。發現教學，強調不在於灌輸知識給學生，而在於學生主動求知和學習，幫助學生發現問題解答的各種策略，並將各種認知資料轉換為更有用的訊息（白玉玲、王雅貞譯，2006）。發現的學習方式，其本質是了解如何引起學習者的好奇心更勝於答案的獲得。本研究校園動植物的課程引用發現教學的優點，引導學生藉由校園的環境，自己去觀察與發現問題和事實的現象；比傳統直接灌輸知識或教導技能，更具學習效果。. 3.維果斯基（Vygotskey）的近側區發展理論 Vygotskey 提出兒童會使用心理工具（例如：語言、數字系統、圖像）去發展他們較高層次之思考為基礎的發展理論，且以語言對發展為重要。因為，它允許兒童發展出新的想法，並管束他們自己的行為。Vygotskey 認為人們會使用語言從事內在的自我對話，而這種對話可以幫助他們解決困難的問題。兒童需要與有技巧的協助者互動才能達成學習新知的最佳潛力範圍，稱為最近發展區間（Zone of proximal development）。兒童是經由跟有技巧的協助者產生社會性互動而學習的。這種觀點認為，兒童每天的經驗在其發展中都扮演重要的角色；經由兒童平常慣例的一些互動，照顧者和老師都會對兒童的認知、社會和情緒發展提供有意義的援助（白玉玲、王雅貞譯，2006）。本研究的校園環境提供學生自己去發掘、探索和學習萬物的場所和機會。指導學生以分組團體合作的方式，相互討論，達成學習任務，即是藉由學童本身相互學習的力量，彼此互動影響，達成學習的目標。活動時有集體、小組、個別等方式進行，彼此要互助合作、互相學習、和睦相處、發揮團隊精神，從中領導與被領導的體驗，這些都是無法從課本中學習到. 22.

(31) 的。透過合作學習，可以相互討論，增進彼此的認識，培養良好人際關係，有可互相學習對方的優點，拓展視野，彼此互補與增強（李崑山，1999）。. 4.戴爾（Edgar Dale）的經驗塔理論美國教育學者戴爾提出經驗塔（the cone of experience）的理論，其理論要點是：（1）經驗之塔最底層的經驗最具體，越往上升，則越趨抽象。（2）教育應從具體經驗入手，逐步進到抽象。有效的學習之路，必須充滿具體經驗。（3）教育不能僅止於具體經驗，而要向抽象和普遍發展，要養成概念。（4）學校中應使用各種教育工具，可以使得教育更為具體，從而造成更好的抽象學習。（5）位於塔中層的視聽教具，較語言、視覺符號更能給學生提供較具體和易於理解的經驗。它又能衝破時空的限制，彌補其它直接經驗方式之不足。（張春興，1994）由戴爾的經驗金字塔理論可知，愈上層的，其觀念愈抽象，學生愈不易理解，教師要花愈長的時間來講解，但學生不一定清楚。而愈下層的，剛好相反，其觀念愈具體，學生愈容易理解，教師不用花多少時間來講解，學生就清楚了。一般教師所用的講述式的教學，是屬於最上層的，也就是最抽象的，所以學生根本不易理解，進而衍生出秩序管理的問題。而進行校園動植物教學活動時，學生以具體動植物為題材，從事學習活動，正符合學生的經驗，且由戴爾的經驗金字塔理論，可以明確發現，最底層級是有目的的直接接觸之學習，也是最具體有效的學習方式。. 5.奧斯貝（Ausubel）的解釋教學理論 Ausubel 認為只有學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，亦即「有意義學習」（meaningful learning）；強調新訊息若是與個體大腦神經中已有之「認知結構」（cognitive. 23.

(32) structure）相關聯，使新訊息能在已存有之概念體系中紮根（張新仁，1991）。根據學習者不同年齡與其心智發展階段，環境教育所強調不同的學習重點，年齡較小年級較低的孩子，比較著重提供他們較多刺激與培養對於週邊環境事物的敏銳感受（周儒， 1993）。根據奧斯貝的解釋教學理論，必須讓兒童在環境中自行去發現，才能建構有意義的知識，校園動植物正好提供一個供學生自由發現探索的安全環境，讓學生從發現中體驗大自然的美好，進一步建立正確的愛護環境觀念與態度。綜上所述，將本研究相關的認知理論整理如表 2-3。低年級的學童雖然尚未發展抽象和邏輯思考的能力，但是經常會好奇的探索、操弄、比較、辨認和試驗周圍的環境事物，好奇心和探索的經驗正是認識和關懷週遭環境的原動力，激發學童的好奇心即是環境教育的基本課題之ㄧ。小學低年級學童之身心發展有其獨特的特徵，與學習相關的認知發展能力都在發展當中，因此在學習指導時應該注意配合其思考能力的發展，運用活動的變化提升學童對教學的注意，並可將學習內容適度劃分，避免一次呈現太多的教材（游自達，1996）。. 24.

(33) 表 2-2 學者皮亞傑. 本研究相關認知理論重點與關聯. 理論認知發展論. 相關重點. 與本研究的關聯. 6、7 歲的孩子尚屬於具體操作校園動植物為活生生又具期，可進行簡單的邏輯思考，體的實物，可供低年級學童但邏輯推理僅限於具體事物或觀察、操作，進行簡單的邏相似狀況。. 布魯納. 發現教學. 輯思考。. 以學生為主，鼓勵學生主動求引導學生藉由環境，自己去知和學習. 觀察、發現問題和事實的真相。. 維果斯基近側區發展理論. 學習者須與有技巧的協助者互藉由學童本身相互學習的動才能達到學習新知的最佳潛力量，彼此互動影響，達成力範圍。. 戴爾. 經驗塔理論. 學習目標。. 學習由具體而抽象，愈具體的以具體動植物為題材，從事事物愈易理解。. 學習活動，讓學生容易理解。. 奧斯貝. 解釋教學理論. 由學習者自行發現知識意義的校園提供學生自由探索的學習才是真正的學習。. 機會，讓學生自己去建構有意義的知識。. 25.

(34) 第三節. 校園動植物課程. 環境意識教材，在六十年代已普遍呈現在國外各國小教科書中，多數國家的小學課程已從傳統的教材中心課程轉變為兒童中心或活動導向的課程，且採兒童周圍環境常見的事物為教材內容：如水、土讓、森林、植物與動物等（楊冠政，1988）。日本也在國中小學校園中，推動以「體驗校園自然環境」增加學童自然體驗為目的之教學計畫，讓學生由觀察校園動植物而開始關心且保護校園的動、植物。國外也有一些針對不同年紀、不同地區的學童所設計的相關動植物教材（Peters，2000；Weber，1998；Peters，1992），兒童學習教材是生活上的，是周遭環境的，深感親切，興趣相對提昇，學習和生活結合，有真實感、踏實感，兒童喜歡也容易接受（李崑山，1999）。. 一、低年級學童對動、植物的概念低年級學童年齡約為七、八歲，Wax 和 Stavy（1987）針對以色列 6-15 歲的學生給予研究，發現不論是城市或是鄉下的孩子，對於動物的界定，六歲的孩子皆能分類正確；對於植物的界定，6-11 歲的孩子中，僅有 30％-60％分類正確，知道植物屬於生物的一員。Carey （1985）的研究發現，兒童約至 10 歲，才能判斷植物是生物、是活的。Stephan（1985）的研究發現，孩子需至 11 歲後，才能將樹、花、和植物認為是有生命的。二年級的學童尚認為動物是較人類低等且沒有自主感情的個體，但到了五年級，即可視動物為有自主權和情感的，到了中學以後，學童可以瞭解基本的自然生態法則和各種生物存在的價值性（Eagles ＆ Muffitt,1990；Kellert, 1995）。Kahn 和 Lourenco（2002）的研究中指出 6-8 歲的學童尚處於以人為中心的思考模式，一直到 11 歲才能真正瞭解人類的不當利用對自然所造成的傷害。 Miller（1975）的研究指出約有 50％的二年級學童認為污染是因為人們把垃圾任意丟在地上，. 26.

(35) 然而到了八年級，60％的學童可以更正確地認知污染是工業的產物或者是人類行為不當造成的結果。本研究課程設計的主要題材為動物和植物，學童對會動的生物較感興趣，也具有較好的分類概念，植物是生物的概念雖在低年級較為薄弱，但是植物因固定在某一地方，觀察體驗最為便利，且藉由課程引導，讓低年級學童感受植物的生命，瞭解生命皆有其生存權，自然並不是以人類為中心的。二、現階段動植物相關課程為了解研究對象的先備知識以及現階段小學一年級生活課本中相關動植物課程，課程內容分析整理如表 2-3：表 2-3 出版商. 學期. 國小一年級動植物課程內容分析. 單元. 單元名稱. 課程內容. 1-3. 當我們同在一起. 1. 花草遊戲：認識校園中可以玩遊戲的花草 2. 和大樹做朋友：讓學童透過不同的體驗方式（聞、聽、觸摸）察覺樹木不同的特徵，分辨不同的樹幹。. 一上. 3. 拓印樹幹紋路 3-1. 冬天的景象. 1. 冬天的植物：了解植物在冬天會有不同的生長現象，葉、花、果實的變化及特徵。 2. 幫落葉找家：察覺落葉和長在. 27.

(36) 樹上葉子的不同；將落葉的顏色、大小、形狀做比較、分類。康軒. 1-3. 拜訪春天. 1. 到校園看花木：觀察校園花木後，察覺花木生長的條件，學會分辨花木的外型特徵。 2. 觀察花花草草：觀察花的外型、顏色、大小和氣味的不同。 3. 製做校園花木分布圖：了解花木分布的位置並製作花木地圖。 4. 紀錄花開的成長：察覺花開的過程，並觀察紀錄。. 一下. 5. 表演花開的過程：透過肢體的動作，展現花的造型。 1-4. 花的訪客. 1. 花間的小動物：觀察花叢間小動物的特徵、食性和運動方式。 2. 做小動物頭套：察覺動物的外型特徵並製作頭套。 3. 花園裡好熱鬧：透過觀察、想像，以肢體模仿昆蟲的動作。. 南一. 一上. 2-2. 和樹做朋友. 1. 進行可在樹下玩的遊戲. 28.

(37) 2. 辨認不同樹種的樹葉、樹皮、花等特徵 3. 找一棵樹說說心裡的話，和樹做朋友。南一. 一上. 2-3. 寶貝動物. 1. 尋找校園裡的動物，透過了解進而關懷周遭的動物。 2. 模仿動物：將觀察的動物外型特徵、運動方式利用造型、肢體動作、歌唱等方式表現。. 3-3. 飛舞的落葉. 引導兒童利用視覺、嗅覺、觸覺等方式觀察落葉，並進行分類。. 4-1. 冷冷的天氣. 透過實際觀察，自己親身感受天氣逐漸變冷，並能注意冬天校園中動植物的變化。. 一下. 1-1. 春天來了. 引導兒童觀察春天樹木的變化，運用五官觀察樹皮的特徵，將知道的、觀察到的、想像到的自由創作與表現。. 1-2. 我們在春天做什. 種植、紀錄植物的生長過程。. 麼 1-3. 表現春天. 以春天的圖畫書內容為主軸，延伸. 29.

(38) 出表現對春天感受的多元形式與體驗，並能做動物的扮演。 3-1. 雨天的樂趣. 觀察雨天時的動植物，並利用陶土捏塑表現出動物的動作和形態。. 翰林. 一上. 3-1. 我的樹朋友. 校園巡禮，認識校園各種樹木，透過五官觀察樹木的外形特徵，為樹取名字，拓印樹幹，完成美勞作品。. 3-2. 親近花和草. 在草地上玩遊戲，到校園觀察各種不同的花草，發表觀察心得，唱跳「蝴蝶」歌曲。. 3-3. 大自然的色彩. 蒐集校園裡各種形狀和顏色的落花和落葉，辨認其中的不同處，講所撿拾的花草、樹葉做成拼貼畫。. 3-4. 校園裡的小動物. 發表曾經看過哪些小動物，到校園中尋找並觀察小動物。. 3-5. 小動物的運動方. 發表發現到的小動物，並表現小動. 式. 物的運動方式，演唱小動物的歌曲。. 3-6. 拼貼小動物. 蒐集樹枝、落葉、小石頭等自然物，拼貼小動物的造型。. 30.

(39) 5-2. 翰林. 一下. 2-1. 聆聽大自然的聲. 到校園裡靜心聆聽校園周遭的自. 音. 然聲音，模仿動物的聲音。. 春天的景色. 觀察校園或者公園的花草，感受春天的變化。. 2-2. 找小蟲兒. 尋找校園中的小昆蟲，了解昆蟲的外形及生活習性。. 2-4. 花草真有趣. 透過花草遊戲，培養想像和創作的能力。. 2-5. 種子發芽了. 實際種植綠豆，並暸情生長的情形。. 牛頓. 一上. 1-4. 我喜愛小動物. 1. 觀察課本圖片，說出不同的小動物名稱、食性、運動方式、生活習性等。 2. 表演動物的運動方式，並演唱相關動物的歌曲。 3. 比較常見小動物的外形特徵和習性。 4. 了解如何飼養、親近小動物並和動物做朋友。 5. 畫出動物朋友。. 2-4. 學校裡的花木. 31. 1. 認識校園中不同的花草樹木的.

(40) 顏色、形狀、氣味、觸感的不同。 2. 觀察樹葉的顏色和形狀，並用樹葉製作面具。 2-5. 愛護校園. 認養校園植物：透固認養活動了解. 牛頓. 如何照顧植物。一下. 1-2. 住家附近的動植物. 1. 尋找小花小草：觀察課本圖片中的植物，進而帶學生觀察校園中的植物。 2. 尋找小動物：說出動物的名稱及發現的地方，觀察校園中動物的外形及住所。 3. 小動物的外形和運動方式：說出課本中昆蟲名稱，了解昆蟲的習性和運動方式。 4. 布置昆蟲園：描繪昆蟲特徵，設計勞作昆蟲園。. 由上述整理可以發現：現階段國小一年級各家版本都有設計校園動植物的課程，教學方式也相當多樣，但因每個學校的特性不同，所能運用的生態資源也不盡相同，所以本研究主要針對學校特有的生物以及環境引起動機，並運用資訊融入、遊戲、體驗等教學方式引起學生對周遭環境的注意，進而透過討論帶入關心、保護動植物的觀念，以期能透過這樣的課程. 32.

(41) 設計，達到提升學童環境態度的目標。. 三、以校園為戶外學習動、植物的場所校園本身，無論是否有樹木、灌木叢、草地密佈，或是鋪以柏油、含有遊樂設施，皆適合於從事活動，活動時間從幾分鐘至一小時，乃至更長時數皆宜（周儒和呂建政譯, 1999）。在自然的環境裡，引導學生探測不熟之事物和作用，透過技巧性的提出問題，導引學生自己去觀察、了解、思索自己所觀察的事物，並予以分析、整合重要成分，直到他們能為「這裡所發生的事物」找到合理的解釋。（一）戶外教育的意義美國國家教育學會（Nation Education Association）在 1970 年對戶外教育的定義是「戶外教育不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合，它不是將學校所有科目搬到戶外進行教學，而是教師運用環境資源（自然或人為、公園或都是地區、歷史地標或風景區等）去幫助學生了解環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學」（Ford，1981）。Lioyd Burgess Sharp，美國一位倡導戶外教育的先趨，對戶外教育曾經有一個簡單而明確的定義：戶外教育是指不論任何年級，任何學科的課程，若能在戶外獲得最佳的學習效果，便在戶外進行教學活動（引自周儒、黃淑芬，1994；Sharp，1943）。大部分人於孩童中期階段（6-12 歲）形成數千種概念。經常，學校裡概念的學習只是言語上的字詞，沒有任何意義，戶外教育則提供教師媒介，能賦予抽象概念以真實意義。另一當今許多學校裡欠缺的要素，便是探索的全然喜悅，探索性的學習活動中，將更激發學生強烈的學習動機。一旦將教室延伸到戶外，所能提供的環境使得學生得以享受探索的單純刺激和直接且實際的學習樂趣。自然主義作家 Edwin Way Teale便曾說：「熟知事物之奇特性，往往因為過於熟悉而被. 33.

(42) 忽略。」惟有幫助孩童能對於「熟悉事務知其特性」有所覺察，並將所發現併入他們自我的鑑賞和理解系統，經由探勘以達成學習的方式。國小學童可透過戶外環境教育學到更多有意義的生態科學知識與態度（Cronin-Jones, 2000）。（二）校園中的戶外教學研究中的校園動植物課程以校園為主要活動場所，依課程內容需要，分別有其室內與戶外的教學，室內教學有其安全與便利性，戶外教學則提供學童一個實際可探索、接觸的自然環境。室內環境教育活動與戶外環境教育活動設計之原則均以配合學習者學習方式、既有經驗，注重生活化、多元化，實際體驗觀察、思考等，期能有情意、知識、技能之獲得之環境教育、科學教育理念為準（王維梅，1994）。Cronin-Jones（2000）針對 285 名國小三、四年級的學生進行動植物生態教學，結果顯示傳統室內講述以及戶外教學皆可培養正向的環境態度，其中以戶外環境教學效果較佳，但無顯著差異。戶外教學可以讓學生接觸自然環境，活動中學生使用五官觀察自然來獲得直接體驗，可覺醒其環境意識，培養其愛護與保護環境的意願（楊冠政，1988）。規劃戶外教學前應考慮活動地點的易達性、時間性、安全性、適合性、可行性（李崑山，1993），校園為最符合以上條件的教學地點。戶外教學的設計理念是希望學生透過一系列的活動過程，達到認識環境，獲得知識、技能和情意的陶冶（朱慶昇，1993）。（三）戶外教學的注意事項戶外教學活動應注意以下原則： 1.學員的人數愈少，教學的效果愈好； 2.應當盡力創造一個輕鬆的、隨和的教學氣氛； 3.在開始的時候，先做重點提示，在結束的時候，要做總結； 4.要強調生態關係的說明，不要太重視如生物種的鑑定等細部的事項； 5.事前的預備，細心的規劃是有益的；. 34.

(43) 6.讓學員們都能參與活動，並且善用他們的感官； 7.簡潔的處理方式，最能增強效率； 8.要穿著適當的衣服； 9.讓學生自行發現、發覺、做記錄、發表心得，是最有效的方法（引自王鑫，1998）。. 戶外教學是實施環境教育最有效方式之ㄧ，透過具體教學活動編寫、適切的活動教材為輔助，並且落實於教學上，使戶外環境教育平常化、生活化、鄉土化（李崑山，1993）。有效的戶外學習，其基本方法包括觀察、研究和思考。直接觀察基於興趣、好奇心和渴望探究真相的意願而產生（周儒、黃淑芬譯，1994）。戶外教學的規劃、教材設計、學習過程，皆強調探究式教學，引導兒童直接接觸，情境的體驗和觀察，特別注重環境知尊重與關懷、欣賞與愛護，內化保護情境之情操（李崑山，1996）。戶外單元活動強調探究式教學和創造式教學。學員的直接參與是成功的另一關鍵。除了必須的解說外，應該儘可能讓學員說話、發表意見、讓學員做事（動手）、讓學員思考、讓他們充分發揮感官能力，蒐集、記錄、分析、綜合野外觀察到的現象（王鑫，1998）。本研究擬以校園為戶外教育場所設計相關動植物的教學活動，透過具體的學習目標、系統規劃以及具體教學歷程，配合教室內閱讀、討論、多媒體視聽器材的配合，引導學生利用多元的方式認識校園中的生物。活動的進行要加重其趣味性、挑戰性、多元性，並強調探究式及創造式的引導教學，以鼓勵學生運用思考、發問、整理、歸納等科學態度及技巧，培養其辨識環境問題，解決問題之能力（王維梅，1994）。. 四、校園動植物的教學方法各種不同的教學方法，都有助於發展環境態度和價值，而且積極的環境態度和價值，一. 35.

(44) 旦建立後，就能持久不變（余興全，1990）。每一項教學目標必須透過至少一項以上的兒童活動去完成，方法很多，如欣賞、體驗、觀察、測量、訪問、調查、遊戲、繪圖、紀錄、錄音、攝影……等，去發現各種現象，去察覺各種事實，才能逐漸達到預期的目標（李崑山，1993）。各環境教育內涵的教學法之運用適切度有差異，一般教學運用的方法有班級討論、腦力激盪、課堂作業、教學遊戲、演講、實驗活動、角色扮演、戶外活動、辯論等方式（周談輝、洪榮昭，1993）。教師為了增進教學效果，達到預期的教學目標，可以運用不同的教學方法，配合適當的活動設計來進行（汪靜明，2000）。以下就本研究中所用到的教學方法加以說明： 1.以直接體驗、觀察的方式學習認知動、植物自然觀察可讓學生了解生態系中動植物的交互作用關係，實地進行昆蟲觀察及標本採集製作是教導民眾或學生愛惜自然、尊重生命之道德情操的最好時機；校園中擁有廣大的空間可提供昆蟲棲地，因此是推展昆蟲生態教學的良好場所（陳建志，1999）。每種植物都有一個名稱，學習的最終目標並非只有名稱，可以運用直接觀察盡可能地做探索，它是奠基於學習者細心研究事務相關性質的能力。植物的外形、葉子的顏色、葉形、花苞的顏色和形狀，皆是認知植物時，十分重要的觀察項目。教師的角色應是讓學生經由審慎的直接研究，引導學生自己去熟悉這些不知名的物體。這種從不熟悉事物增長知識的方法，直接地將責任置放於它原有的位置－學習者的肩上。無論學習者如何受啟發，教師皆無法替代學生學習，但卻可以引領他們如何去自我學習。. 2.以線索表方式探知鳥類想要發現、並熟知鳥類，最簡單的方式之ㄧ便是將鳥帶到觀察者面前。但校園中的鳥類並非人類所飼養，想要發現鳥類的蹤跡，除了教導學生親近鳥類的技巧外，何種鳥類易出現. 36.