教學效能之相關研究

教學效能（teaching efficacy）係指教師在從事教學工作時，能塑造良 好的學習氣氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學方法，以提昇學生 的學習成效（陳慕賢，2003）。許多學者將「教師教學效能」與「教師效能」

一併納入教學效能的探討之中，雖然二者的用詞不盡相同，但基於教師的主 要工作是教學，因此本研究將「教師效能」也視為「教師教學效能」。

本節首先敘述教學效能的意義、內涵，再回顧教學效能之影響因素、相關 研究與提昇途徑，作為本研究進一步探討國國小小教教師師如如何何能能具具備備較較有有效效的的戶戶外外環環 境教境教育育教教學學效效能能之之理理論論基基礎礎。。

一、教學效能之意義

國內外學者對教學效能的研究，大部分集中於「教師效能」(teacher efficacy)信念、認知層面之研究；此外，也有部分學者從「教師有效教學」

(effective teaching)的行為層面來探討，本研究主要在探討國小國小教教師師如如何何 能

能具具備備較較有有效效的的戶戶外外環環境境教教育育教教學學效效能能，認知與行為層面同等重要。是故，

本研究將同時探討「教師效能」與「教師有效教學」，茲就以上兩層面分述 如下：

（一）教師效能

1、教師效能之意義與內涵

教師效能(teacher efficacy)的理念，是 Bandura 自我效能理論在教 學領域上的應用。是教師對自我能力的知覺情形，即教師對自己教學能力 的信念認知，此種信念是對自己教學能力的主觀判斷。從文獻中發現，教 師效能的意義與內涵，因各學者理論架構及研究方法的差異，而有不同的 敘述。歸納各研究者的見解，教師效能的概念大致可分為兩種：

（1）教師效能為一整體的概念：

Armor等人（1976）；Berman等人（1977）認為教師效能是指教師自 己對影響學生表現的能力之評估。Webb（1982）指出：教師效能是指教師 對自己影響學生學習的信念與預期。

孫志麟(1991)指出教師自我效能是教師從事教學工作時，對自己教學能 力的信念，此一信念係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境 對教學影響等方面的能力判斷。其性質為a.教師效能是個人主觀的判斷b.是 理性的作用c.具有動機作用d.具有複雜性。

江展塏(1994)認為教師效能是指教師主觀評價自己能夠影響學生學習成 敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特定教育目標或有進步 表現的結果。

陳武雄(1995)指出教學自我效能是指教師從事教學工作時，知覺自己能 有效教學的信念，包含教師對於本身教學能力的自信與影響學生學習成就的 預期，以及抗衡外在環境對教學影響等方面的專業能力之判斷。

鄭詩釧(1998)將教師效能定義為一複雜的多元概念，它是一種信念也是 能力，足以影學生學習的行為和結果，並且能夠有效的達到預期的教學目標。

鄭宏財(1998)將教師效能定義為「教師效能是一種信念，此種信念乃是 教師從事教學工作時所產生的一種結果預期，且在其進行教學活動時，能有 效使學生在學習上或行為上，有效地達成教育目標之能力與知覺，教師效能 是一複雜的綜合體，因教師信念、動機的強弱等，均會導致教師教學時輸出 的差異，故教師效能的作用直接反應在教學的活動上，是教學成功的要件、

班級經營的動力。

邱柏翔(2001)指出教師效能係指教師影響學生認知、行為及情意等方面 學習表現所具備之特徵，其內涵涉及教師的人格特質、教學行為及教育信念 等層面。

（2）教師效能為一多層面的概念：

Ashton等人（1982a,1982b,1983）將教師效能視為教師對自己能夠完 成所有教學責任的信念。包括：個人效能（personal efficacy）、教學 效能（teaching efficacy）和個人教學效能（personal teaching efficacy）

等三個向度。

Gibson 及 Dembo（1984）認為教師效能是指教師對自己能夠正面影 響 學 生 學 習 的 一 種 信 念 。 此 種 信 念 可 分 為 兩 種 成 分 ： 個 人 教 學 效 能

（personal teaching efficacy）和一般教學效能（general teaching efficacy）。

a. 個人教學效能（personal teaching efficacy）：

是指教師評估自己所具有的教學能力和技巧的信念。

b. 一般教學效能（general teaching efficacy）：

是指教師認為教學能對學生學習產生的影響。亦即，教師即使顯著的 受到外在環境（如家庭環境背景、父母的影響）的限制下，教師仍有 能力改變學生學習的信念。

王受榮(1992)認為教師效能感是指教師在教育情境中，對教導學生學習 所持的效能信念與預期。教師效能感由兩個不同的層面所構成：a.一般教學 效能感b.個人教學效能感。教師的教學行為是統合此二層面的信念與預期所 產生的。

王湘栗(1997)採用教師效能感的雙層面概念，將教師效能感定義為教師 從事教育工作，對學校教育的功效與自身教學能力影響學生學習程度的整體 性知覺與信念，分為兩個層面即個人教學效能感與一般教學效能感。

簡毓玲(2001)指出教師教學自我效能乃是指教師對自己能夠影響學生學 習程度的信念，即是對自己教學能力的主觀判斷，包含個人教學效能及一般 教學效能。

劉月娥(2000)將教師效能感定義為：教師對自己本身以及對教育工作能 夠影響學生學習的信念，是由二個層面所構成，一為「個人教學效能」，係 指教師對自己本身所具備的教育專業能力與技巧，可使其在專業角色扮演稱 職的自信程度，也就是教師對個人教學能力之評估；另一為「一般教學效能」，

係指教師受限於家庭、學校、社會等外在不利因素，仍肯定教學能對學童的 學習與行為產生助益的信任程度。

陳木金(1997)歸納學者看法，教師自我效能有四個特性：

a.教師自我效能是教師個人教學主觀的自我判斷。

b.教師自我效能應是一種理性化的判斷作用。

c.教師自我效能具有激發認真教學的動機作用。

d.教師自我效能是一個情境化的建構向度。

上述兩種觀點，在分析教師效能的本質上並不衝突。整體概念的觀點，

主要是對教師效能作概括性的描述；而多層面概念的分析，則是對教師效能 的內涵進一步的區分。不管是將教師效能視為一整體性概念或是一個多層面 的概念，教師效能係以教師主觀地評定自己能夠影響學生學習成敗的一種信 念，來預期學生可達到一些特定教育目標或表現結果。

2、教師效能與教師教學行為、學生學習成就之關係

教師效能的高低會影響教師對教學目標的設定、教學活動的選擇、班級 經營的方法、教學評量的方式、學生成就的期望、教師對教學的責任與付出 及面對困難、挫折時能堅持的程度等（顏銘志，1997）。

李玉嬋（1994）綜合各學者對教師效能的說法，並參酌Bandura自我效能 與情緒反應交互作用之概念，描繪出個人教學效能及一般教學效能與行為情 緒反應的徵候，其結果如下：

（1）個人教學效能高、一般教學效能低的教師： 會有抗議、改革、抱怨、

離職的行為情緒反應。

（2）個人教學效能高、一般教學效能高的教師：有自信而適切的積極行為。

（3）個人教學效能低、一般教學效能低的教師：將結果歸因於外在因素，認 命、放棄、冷漠、不投入工作。

（4）個人教學效能低、一般教學效能高的教師：將結果歸因於內在個人因素，

工作壓力大，自扁、有罪惡感、意志消沉。

Gibson 及 Dembo（1984）的研究結果顯示：（1）高效能教師較注重全 班性的教學，學生較易感受到教師的監督，且會花費較多時間在督導、檢查 學生的作業上。（2）在教師回饋上，低效能教師較無耐性等待學生答出答案，

他們會找其他學生或許允其他學生說出答案。

Ashton 及 Webb（1986）以中學教師為研究對象，指出教師效能的高低 有別，其班級經營的策略亦有異。他們發現低效能的教師，管理策略較常採

用懲罰、高壓、以及公開羞辱的方式。相反的，高效能的教師，管理策略就

綜上所述，教師效能高低與教師教學行為、學生學習成就有密切之相關 性。自我效能感高的教師較能致力於教學，班級管理策略也較為人本導向，

較能面對教學困難與挫折，也較願意接受教育改革的措施，因而對學生的影 響高於自我效能感低的教師。因此，教師效能可視為有效教學的重要指標，

它是教學成功的要件，更是促進學校改進及教育改革的動力（孫志麟，1995）。

（二）教師有效教學

教師有效教學是以教學為研究重點，如教學技巧、教材呈現、師生互動、

班級經營等層面。即教師在教學的過程中，運用有效的教學方法，營造有利 學習氣氛，激勵關懷學生，應用多元評量，引導學生做有意義的學習，追求 最好的教學成效。

李永吟(1995)認為有效教學是教師從事教學工作時，能設定一些教學改 進目標、實施、檢討與反省、再實施等過程，以加強自己的教學能力，同時 抱持熱心、愛心和溫暖的態度，並多與同校或他校教師討論教學方法要領，

成為具有高度專業水準的教師。其內容包括：教學計劃、教學策略、教學評 鑑、教學氣氛。單文經(1995)認為有效教學是教師從事教學工作時，能掌握 教學四因素：提示、參與、改正回饋、增強的教學效果。並能強調教學提示 的品質、學習者的主動參與、及激發學生繼續努力的增強，進行有效的教學。

鄭詩釧(1998)指出有效能教師特點：

1、有效能教師有其正確的教育哲學和理念。

2、有效能教師必須有各種教學的能力、技巧與問題解決策略。

2、有效能教師必須有各種教學的能力、技巧與問題解決策略。