教師實施環境教育與戶外環境教育之教學情況

環境問題的改善，端賴於全民的共同參與，以實際的行動表現其對地球 環境的關懷，因此將環境保育的觀念納入現行教育之中，是世界的潮流趨勢。

然而，國內推動環境教育，仍著重在資源回收、垃圾分類或水土保持教育的 階段，但是其成效卻是國小學生做的比國中、高中好，其原因乃是缺乏循序 漸進的教學目標：覺醒、知識、技能、評估和參與（陳佩正，1999）。

一、教師實施環境教育與戶外環境教育之教學現況

余宗翰（1999）在花蓮縣國小教師運用戶外環境教育教學資源之調查研 究中指出：

（一）教學資源的運用：1、校園內：以資源分類（資源回收）和校園植物的 比率最高。2、社區：以河川溪流、農田菜園和社區行道樹最多。3、特 殊教學資源區：運用最多的是太魯閣國家公園、美崙山公園和兆豐農場。

（二）教學活動：觀察體驗、教師講述和討論、解說員講述、自由參觀方式。

（三）實施的時機：1、校園內：以自然科、鄉土教學活動最多。2、社區：

以自然、鄉土教學活動和彈性時間最多。3、特殊教學資源區：以學校 校外教學活動方式為主。

（四）人力資源：有86.1%的教師有配合其他的人力資源，其中以當地的解說 員和同儕教師最多。

（五）學習活動單的使用情形：92.2%的教師有提供學習活動單；主要依據實 際課程的需要設計；使用時機主要為活動結束後、資料的歸納與統整和 活動進行中、資料的填寫或紀錄。

（六）教學評量的實施：92.9%的教師有實施教學評量；評量的方式以依據學 習單評量最多，活動感想或心得報告、活動中的表現次之。

邱詩揚（1990）在探討台北市國中教師環境教育的現況中則發現，教師 的環境教育能力方面，教學法運用能力偏低，以講述、問答兩種教學法的使 用頻率最高且最容易運用，而實地勘查、個案研究及戶外教學等教學法的使 用頻率最低且運用困難度最高。

王靜如（1991）指出教師實施戶外教學的現況：

（一）活動方式：參觀旅行、野外露營、生態及環保研習、科學研習、野外 觀察。

（二）活動地點：動物園、植物園、鳥園、公園、水庫、水族館、科學館、

天文台、博物館、糖廠鄰近學校等。

（三）教學內容：以自然科課程為主，社會科課程為次。

（四）行政配合：春秋季旅行、畢業旅行、他校聯誼、研習活動。

謝定祐（1992）研究指出在九種環境教學法（講演、辯論、班級討論、

腦力激盪、課堂作業活動、戶外實地活動、實驗活動、教學遊戲、角色扮演 等）運用的情形中，發現以學生為中心的教學法較不常應用，如辯論、戶外 實地活動及角色扮演，其理由是辯論難維持課程進度；實驗活動是難運用實 施；戶外活動及角色扮演是沒有適用時間，而除講演外，其它教學法都有時

間掌握上的問題。

林秀君（1999）國民小學環境教育實施之研究--以台北縣成功案例為例，

研究中指出：

（一）環境教育的實施深受政府單位之影響，比較欠缺學校主動的參與。

（二）環境教育的實施欠缺專業與適當的人員編制。

（三）環境教育的實施欠缺適當的經費。

（四）政府行政單位對於環境教育實施之適切評鑑觀念尚未建立。

（五）環境教育法尚未完成立法程序，有礙於環境教育的實施。

（七）環境教育實施過程中，各政府單位與學校之間皆能相互配合。

（八）學校人員與各政府單位行政人員在環境教育的專業智能不足。

謝鴻儒（2000）指出國小實施戶外教學之現況為：

（一）實施方式：以戶外參觀、戶外踏青、休閒旅遊為主。

（二）活動地點：以風景區、遊樂區、動物園、植物園、博物館為主。

（三）實施頻率：大部分每學年或每學期一次， 也有不辦理者。

（四）實施時間：大部分是一天， 也有兩天一夜者。

（五）實施性質：有學年性、全校性、社團性。

（六）配合學科：以自然科課程為主， 社會科課程為次。

（七）輔助教材：有些有使用學習單或研習手冊。

（八）推展方式：定期舉辦春秋季旅行、城鄉交流、畢業旅行、社團活動。

（九）行政手續：受台灣省各級學校校外教學活動注意事項及各縣市相關法 規之規範。

綜上所述，教師實施環境教育與戶外環境教育之教學現況為：以戶外參 觀、踏青、休閒旅遊為主；最常用的活動方式是觀察體驗、解說員或教師講 述；以自然科課程為主，社會科課程為次；有學年性或全校性；大部分每學 年或每學期一次，也有不辦理者；大部分是一天的活動課程。

二、教師推動戶外環境教育之需求

教師是實施環境教育的中心人物，了解教師實施戶外環境教育的需求與 障礙，有助於探討國國小小教教師師如如何何能能具具備備較較有有效效的的戶戶外外環環境境教教育育教教學學效效能能。余 宗翰（1999）指出國小教師對戶外環境教育教學資源之需求，依序是：校園 內戶外環境教育教學資源、社區戶外環境教育教學資源和特殊戶外環境教育 教學資源區，三者的需求程度達顯著差異。

蔡克明（2003）在中部地區國小教師對自然保育知識、態度及研習需求 之研究---以溼地保育為例研究中指出，戶外的環境教育進修研習方式，教師 傾向實地參觀訪問的活動方式，而研討會、展覽、生態之旅等研習也是很好 的方式；就研習內容而言，保育、污染、衛生與公害議題是教師們主要需求 內容；環境污染、環境問題改善、環境資源利用及環境保育也是教師認為與 教學較相關的內容。

童惠芬（1998）探索國小教師實施環境教育之需求研究中指出：

（一）「個人形成環境教育概念的方法與途徑」主要需求：教育同仁的互動 與資訊交流，參加研習或研討會，廣泛吸收傳播媒體資訊，使用網路資 訊，富經驗者與專家為資源人士。

（二）「發展環境教育能力」主要需求：問題解決的教學能力，充分運用教 育資源（學校、社會）的能力，瞭解學習環境的特色（如學校、社區），

價值澄清的教學技巧。

三、教師推動戶外環境教育之困難與阻礙

由上一節學校戶外環境教育教學實施情況看來，情況仍有待改善，主要 是影響戶外教學的困難與障礙降低了教師的實施意願。因此要改善現況，應 就排除影響教師戶外環境教育教學的困難與障礙因素著手。

余宗翰（1999）指出影響教師運用戶外環境教育教學資源的主要困難因

素，學生方面為：安全、秩序和活動費用；課程方面為：教學科目時數分散 和教學科目內容多；教學資源方面有：往返耗費太多時間、對教學資源的認 識有限和交通工具等問題。

根據蔡居澤（1995）抽樣調查台北市立國中教師對「國中戶外教育課程 實施影響因素問卷調查」，調查結果就32個影響因素來看，排名前五名的影 響因素為：

（一）教師或行政人員顧慮學生安全

（二）缺乏實施戶外教育課程的時間

（三）缺乏經費

（四）缺乏可運用的戶外教育課程資源指引

（五）缺乏實施戶外教育課程的器材與設備

除此之外，相關調查結果提出的主要影響因素尚包括：學生的秩序管理 問題（余宗翰，1999）、教師的教學負擔太重或認為自己能力不足（楊志誠，

1993）、學校行政缺乏配合（謝鴻儒，2000；楊志誠，1993）。

Ham 及 Sewing（1987）鑑於環境教育進步甚緩，因此，歸納相關的研究，

並將障礙因素分為以下四大類：

（一）觀念上障礙（Conceptual barriers）：即對環境教育的範圍和內容的 誤解。認為環境教育只和科學類課程有關，且環境教育等於就是戶外 教育或認為環境教育是加入現存課程中的一門獨立科目。

（二）客觀環境支持因素的障礙（Logistical barriers）：如缺乏時間、經 費、資源、適當的班級大小、教材以及校長的態度、交通問題、戶外 場地的取得、安全問題、責任上的顧慮等等因素。

（三）教育的障礙（Educational barriers）：即教師擔心自己環境教育能 力不足。教師在某一學科的背景能力差，便會缺乏興趣或沒有意願教 導該科。

（四）態度的障礙（Attitudinal barriers）：教師對環境教育的態度若非 正向，則在課堂上也極少會實施環境教育。

邱詩揚（1990）探討台北市國中教師環境教育的現況，對教師實施環境 教育的障礙因素方面發現：教師的主要障礙依次為欠缺環境教育教師手冊、

戶外實地教學太少、欠缺教師在職教育、課程擁擠時間不足、欠缺環境教育 輔助教材、環境教材不足、班級人數太多、教學設備不足、學生家長不能配 合、教材內容不符合學生的需要與興趣、缺乏經費及教師的環境知識不足。

謝定祐（1992）根據上述困擾困素針對298位參加過環境教育研討會的國 小、國中及高職教師，以問卷調查的方式發現：

（一）目前國內辦理環境教育研習，偏重自然類料教師；為高中、高職教師 辦理的班次、名額仍少。

（二）達成各環境教育目標的困擾各有差異，主要在缺乏教學媒體和設備

、學生生活圈中沒辦法配合及沒有合適的教材。

（三）各種環境教學法已多樣被應用。沒有適用時間則是所有環境教學法的 主要困擾。

（四）教師在各環境概念教學的困擾，在任教科目上差異較多；主要困擾在 教學媒體及教材上。

（五）各環境教育內容的教學法之運用適切度有差異，教師可找到較適合的 教學法。

（六）教師普遍使用有關環境教育的教學媒體，但半數以上未自製過，購買 過的則以大眾傳播的報紙或雜誌為主。

（七）媒體品質、製作設備不足及不知何處購買是主要的困擾。

研究者將上述國內學者，針對中小學教師推動戶外教育與環境教育教學

研究者將上述國內學者，針對中小學教師推動戶外教育與環境教育教學