戶外環境教育教學效能之探討---以中部地區資深戶外環境教育之國小教師為例

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(1)中文摘要本研究目的旨在了解國小教師如何進行戶外環境教育才能具較高之教學效能，作為國小教師實施戶外環境教育教學及進一步研究之參考。為達上述目的，本研究主要採深度訪談、輔以教學觀察作為研究方法。針對中部地區具有豐富戶外環境教育教學經驗之十位國小教師進行訪談，並從中選擇三位教師進行教學觀察研究以及蒐集受訪者相關文件補充資料分析，期望從中發掘具較高教學效能之好方法。主要結論如下：一、達較高戶外環境教育教學效能之（一）教學條件：學生能尊重生命及自然、感受強烈期待下次教學、喜愛與關懷自然、具環境敏感度、達教學目標（二）教學特色：完整的教學計畫、尊重自然與生命的身教、體驗自然的教學、活潑的課程、充分利用當地環境資源。二、達較高戶外環境教育教學效能之具體方法：（一）教師自我效能訓練：參加研習、環保社團或讀書會；野外踏查；研讀書籍；研究所進修（二）有效教學行為：1、教學前：環境探勘；配合課程融入環境教育、設計活動化之課程；注意安全、配合季節潮汐；行前教育與說明；課前預習 2、教學中：著重觀察體驗與探索、反思的總結動作；多元教學方法、教學技術；積極的學習氣氛、戶外秩序控管及學生為主體之師生關係 3、教學後：課程統整、檢討、多元評量。三、影響教師戶外環境教育教學效能之因素：教師的觀念態度、自信心、專業智能、教學引導、安全、教學規劃與準備、學校行政及家長協助。四、解決影響因素之有效策略：建立教師正確戶外環境教育態度、協同教學培養自信心、參加研習培養專業智能與引導技巧、環境探勘掌控環境與安全、詳細的教學規劃與準備、爭取學校行政及家長協助。. 關鍵字：戶外教育、戶外環境教育、教學效能. I.

(2) II.

(3) The Study of the Teaching Efficiency of Outdoor Environmental Education---The sampling is taken from the elementary school teachers who are engaged in outdoor environmental education in middle Taiwan. Abstract The research, aiming to understand how elementary-school teachers can improve their teaching efficiency when they undertake the outdoor environmental education, can be referred by the elementary-school teachers who want to carry out their outdoor environmental education and further studies. For reaching the abovementioned goal, the study is made mainly through deep interviews, and secondly through the aid of teaching observations. The deep interviews are made with ten elementary-school teachers who are experienced in the outdoor environmental education in middle Taiwan. Moreover, three of them are observed their teaching. All related information collected from the teachers who accept the interview is analyzed and referred as supplementary documents. In the study, higher teaching efficiency methods are expected to be found. The main conclusions are as follows: 1. For having better teaching efficiency of outdoor environmental education: （1）Conditions of good teaching efficiency: the students who can respect lives and the nature, have a strong affection for something, expect the next teaching, like and care the nature and are sensitive to the environment, carry out the teaching goal. （2）Features of teaching: complete teaching plans, as a good model of respecting the nature and lives, teaching how to experience the nature, vivid curriculum, and fully application of local environmental resources. 2. Concrete methods of having better teaching efficiency of outdoor environmental education: （1）Teachers’ self-efficiency training: attending seminars, participating in environmental groups or book clubs, outdoor investigation , reading books, further studying in the graduate school. （2）Efficient teaching behaviors a. Before teaching: investigation of the environment, linking of curriculum and environmental education, design of active curriculum, notice of safety, III.

(4) matching the changes of seasons, explanations and instructions before activities, learning before teaching. b. During teaching: emphasizing on observation, experience and research, introspection of conclusive activities, multiple teaching methods, teaching skills, an aggressive learning mood, control of outdoor order, and the relationship between teachers and students who play a main role. c. After teaching: integration and review of curriculum, multiple evaluation. 3. The factors which influence teachers’ outdoor environmental education teaching efficiency: teachers’concepts and attitude, self-confidence, specialized intellect, teaching guidance, safety problems, teaching plans and preparations, schools’ administrative and parents’ assistance. 4. Effective strategies for removing influence factors: setting up teachers’ correct attitude of outdoor environmental education, cooperative teaching to cultivat self-confidence, attending seminars for improving specialized intellect & guiding skills, survey of environment to have better control of environment and its safety, looking for administrative support and parents’ assistance. Keywords: outdoor education, outdoor environmental education, teaching efficiency. IV.

(5) 目錄中文摘要 ........................................................... I 英文摘要 ......................................................... III 目錄 ............................................................... V 表目錄 ........................................................... VII 圖目錄 .......................................................... VIII 第一章. 緒論 ....................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ......................................... 1. 第二節. 研究目的 ............................................... 5. 第三節. 待答問題 ............................................... 5. 第四節. 名詞釋義 ............................................... 6. 第五節. 研究範圍與限制 ......................................... 7. 第二章. 文獻回顧 ................................................... 9. 第一節. 環境教育與戶外教育 ..................................... 9. 第二節. 戶外環境教育 .......................................... 25. 第三節. 教學效能之相關研究 .................................... 32. 第四節. 教師實施環境教育與戶外環境教育之教學情況.............. 53. 第三章. 研究方法 .................................................. 61. 第一節. 研究流程 .............................................. 61. 第二節. 資料的蒐集 ............................................ 63. 第三節. 資料處理與分析 ........................................ 68. 第四節. 研究之信度與效度 ...................................... 70. 第五節. 研究倫理 .............................................. 72. 第四章. 結果與討論 ................................................ 74. 第一節. 個案介紹與資料分析 .................................... 74. 第二節. 較高戶外環境教育教學效能之教學條件與特色.............. 77. 第三節. 戶外環境教育之教師自我效能訓練........................ 87. 第四節. 戶外環境教育有效教學行為之探討....................... 102. 第五節. 影響戶外環境教育教學效能之因素及解決策略............. 160. 第五章. 結論與建議 ............................................... 175. 第一節. 結論 ................................................. 175. 第二節. 建議 ................................................. 181. 參考文獻 ......................................................... 183 附錄一：專家審查名單 ............................................. 193 V.

(6) 附錄二：訪談協助懇請函 ........................................... 194 附錄三：訪談大綱審查請示函 ....................................... 195 附錄四：訪談效度檢核表 ........................................... 196 附錄五：訪談對象基本資料 ......................................... 197 附錄六：訪談大綱 ................................................. 199 附錄七：訪談歷程摘要表 ........................................... 200 附錄八：深度訪談重要敘述句 ....................................... 201 附錄九：教學觀察紀錄表 ........................................... 207 附錄十：省思札記 ................................................. 210 附錄十一：個案教師文章著作 ....................................... 212 附錄十二：個案教師教學設計 ....................................... 215 附錄十三：戶外教學通知單 ......................................... 217 附錄十四：學習單 ................................................. 218 附錄十五：媒體報導 ............................................... 219. VI.

(7) 表目錄表 1. 戶外教育的定義……………………………………………………15. 表 2. 戶外教育中環境的主要概念………………………………………25. 表 3. 高、低效能教師之特徵比較………………………………………37. 表 4. 國內外學者對於教學效能意涵之論述……………………………40. 表 5. 教師教學效能內涵之分類…………………………………………44. 表 6. 影響教學的因素的階段……………………………………………46. 表 7. 戶外教育與環境教育教學之影響或障礙因素相關研究整理……59. 表 8. 文件蒐集相關內容摘要表…………………………………………67. 表 9. 省思札記相關內容摘要表…………………………………………67. 表 10 各類資料編號表……………………………………………………69 表 11 個案教師代號資料表………………………………………………74 表 12 個案教師任教學校所在區域表……………………………………75 表 13 較高戶外環境教育教學效能條件與教學特色整理分析…………77 表 14 教師自我效能訓練整理分析表……………………………………87 表 15 戶外環境教育教學活動設計與教學發展整理分析………………102 表 16 戶外環境教育教學方法與教學策略整理分析……………………126 表 17 影響戶外環境教育教學效能的因素整理分析……………………160. VII.

(8) 圖目錄圖 1. 單科性科際整合環境課程…………………………………………12. 圖 2. 多科性融入式環境課程……………………………………………12. 圖 3. 戶外教育和環境教育方法學上的關係……………………………23. 圖 4. 有效教學的模式……………………………………………………39. 圖 5. 本研究之流程圖……………………………………………………62. VIII.

(9) 第一章. 緒論. 教育部將環境教育納入九年一貫課程六大議題中，重視將環境教育向下紮根的工作(教育部，2000)。而實施環境教育最有效的教學方法，就是戶外教育(楊冠政，1998)，因此，戶外環境教育教學是目前環境教育實施工作的重要課題。其教學效能影響著環境教育之實施成效，故本研究旨在探討國小教師如何能具備較高的戶外環境教育教學效能。. 第一節研究背景與動機二次世界大戰後，工業發展促進了經濟的繁榮，也加速自然資源的開發，自然環境處處可見失去平衡而引起環境惡化的危機，伴隨工業化而來的環境問題與環境災難也頻頻發生；空氣污染、水污染、固體廢棄物污染、核廢料污染等層出不窮的環境問題，引起社會大眾普遍的關切，也使世人感嘆環境危機日益嚴重，而環境問題源自於人類思想行為的偏差，因此除非人人對環境有正確的認識，方能有效解決環境問題。而教育的目的即在改變人之思想行為，因此，解決環境危機之道端賴發展環境教育(楊冠政，1998)。早在1960年代末期即興起一個新的學門「環境教育」。聯合國於1972年，在瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm)召開「人類環境會議」 ﹙UN Conference on the Human Environment﹚，認為解決世界環境危機最佳策略之一就是發展環境教育（楊冠政，1998）。1992年的地球高峰會(Earth Summit)提出了二十一世紀議程(Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的通識課程，也是國際共負的責任（王鑫，2000）。此後，世界各國及國際教育組織大力推動環境教育，環境教育運動從此開始。蔡居澤（1995）指出環境教育在1970年代逐漸興起後，受到已開發國家的重視，臺灣也因為面臨了空氣、水、噪音等環境問題且迫切需要解決，所以環境教育成為各方關心的焦點。同時，在全球環境典範轉移的驅動下，我. 1.

(10) 國九年一貫課程的實施特別重視人與環境的關係，另外，國小是培養環境教育的重要階段，故將「環境教育」列為跨領域性的六大議題中，重視培養學童的環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等(教育部，2000)。對國小學童而言，「戶外」(outdoor)應不僅是遊戲和運動的場所，更應是學習上的資源。教學如能將教育場所延伸至戶外，使大自然成為天然的教室，學生靠著眼、耳、鼻、觸覺等感官的直接體驗以及教師的指導，學生藉由觀察、訪問、調查等方式進行教學活動，獲得第一手資料，這種學習較文字及口語相傳的學習型態更為長久，且能使學生留下刻骨銘心的感受，加深個人體驗和養成獨立學習的能力，提高對環境的敏感度，澄清價值觀（陳忠照，1995）。環境教育本質上除了使學生或民眾具備對環境的認識或環境的素養外，還應該改變個人的環境倫理觀念及環境意識，具備對自然、人文、環境及鄉土的尊重和感激之情（郭實渝，1999）。為達成認知、情意和技能的目標，國小階段的環境教育應該儘量讓兒童接近自然，藉由感官、親身體驗、參觀和遊戲活動養成愛護自然的環境情操，進而採取保護環境的行動（Simmons， 1998；王佩蓮、陳錦雪，1993）。余宗翰（1999）指出，環境教育應該是教師透過生活週遭豐富的教學資源達到認識環境和改善環境的教學。王鑫和朱慶昇（1995）也認為：戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他們在社會環境中的角色，同時有助於他們對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解。因此，以戶外教學的方式進行環境教育有助於環境目標的達成；亦即，戶外環境教育是實施與達到環境教育目標的方法之一。環境教育的推動是極重要的工作，而戶外環境教育又是培養環境態度和. 2.

(11) 價值觀的有效方法(Iozzi,1989)。雖然大多數的教師均肯定環境教育的重要性，也肯定戶外教學法的成效，然而其他相關的研究（楊志誠，1993；謝定佑，1992）卻顯示，教師最常用的教學法依舊是講述法和問答法。原因是戶外教學有許多需要考量的問題，畢竟戶外教學和一般室內課型態不同，教師必須顧慮學生安全、時間運用、教學內容等問題，種種因素致使教師對戶外進行環境教育卻步。根據熊湘屏（2002）的研究指出，當教師欲進行校外戶外教學時，仍會遭遇到班級學生數及安全問題、教師意願及專業自主能力、鄉土資源的取材與配合程度、學校行政人員之支持與否、課程的內容與彈性程度、教育主管單位的政策與措施等問題。這些存在的問題常使得教師不敢將學生帶離教室，或是將戶外教學活動盡量簡化，只有形式上的活動，甚至委託旅行社設計活動，而缺乏教學意義。而且，就以往的現象觀察，有許多戶外教學活動幾乎淪為和遠足、郊遊、旅行的等義詞，最常去的地點為主題園或是遊樂區，遊憩的傾向明顯（謝鴻儒，2000），這些戶外教學活動往往缺乏具體的教學目標，並沒有系統性的規劃，更談不上學習情境的建構和學習活動的設計，在教學效果和教學意義上也令人質疑；而社教機構和民間團體所舉辦的研討、研習和解說活動並不見得適合學童或為學童所樂於接受。因此，在各種困擾與影響因素下，到戶外進行環境教育的教學就遭遇相當程度的阻礙，環境教育推廣成效不彰的種種質疑和檢討也隨之而起。在教學歷程中，教師扮演著決定教學成敗的關鍵，而教學是落實教育效果的重要媒介，教育品質的維護和提昇需要藉由教學來實現（黃政傑，1997），教師效能的高低亦影響學生的學習成就，因此政府近年來莫不致力於提昇教師教學效能及改變教師教學方法。目前正積極推動的教育改革如：推展小班教學精神、實施國民教育九年一貫課程等，也都朝向提昇教師效能的目標前進。. 3.

(12) 然而，教學效能包括「教師效能」與「教師有效教學」。陳武雄(1995) 指出教學自我效能是指教師從事教學工作時，知覺自己能有效教學的信念，包含教師對於本身教學能力的自信與影響學生學習成就的預期，以及抗衡外在環境對教學影響等方面的專業能力之判斷。教師自我效能是教師主觀的一種信念，亦即，教師認為自己教學效能高或低的一種內在主觀的意念及感覺，所以，當教師自我效能感低的時候，其教學動力與教學效能則相對也是低的。另外，教師有效教學是以教學為研究重點，如教學技巧、教材呈現、師生互動、班級經營等層面。即教師在教學的過程中，運用有效的教學方法，營造有利學習氣氛，激勵關懷學生，應用多元評量，引導學生做有意義的學習，追求最好的教學成效。教學效能的研究深受學者重視，黃政傑(1993)指出，學生學習的失敗可能是教師缺乏效能所致。陳木金(1997)認為，在教學的情境裏，教師是一位專業的決定者，不僅能夠精熟必備能力，而且也知道何時及如何運用這些能力，以提高其教學效能。同樣的，國小教師的戶外環境教育教學效能提昇亦是同等重要。如上述，戶外教學能夠豐富學習者的環境學習經驗，也是有效的教學方法之一（Parkin,1998；周儒、黃淑芬譯，1994），若教師戶外環境教育教學效能未能提昇，環境教育將失去著力點，學生的學習成就也會受到影響，因此，如何有效的提昇國小教師戶外環境教育教學效能，是目前環境教育工作的重要課題。並且，要提昇國小教師戶外環境教育教學效能，則必須探討如何提昇「教師效能」與「教師有效教學」。然而，要如何排除戶外環境教育的困擾與影響因素？如何提昇教師自我效能？國小教師應如何進行戶外環境教育才能達有效的教學效能？都是值得探討、有必要進一步研究的，此為本研究之研究動機。根據上述研究動機，本研究旨在經由具豐富戶外環境教育經驗的個案教師，了解達較高戶外環境教育教學效能之教學條件與特色、教學自我效能訓. 4.

(13) 練方式、有效教學行為、影響教學效能之因素以及排除影響因素之有效策略，進而分析研擬出國小教師應如何進行戶外環境教育教學，才能達較高之教學效能，以作為國小教師實施戶外環境教育教學及進一步研究之參考。. 第二節研究目的本研究基於研究動機，主要目的在了解國小教師如何能具備較有效的戶外環境教育教學效能，本研究目的分述如下： 1.了解達較高戶外環境教育教學效能之教學條件與教學特色 2.了解國小教師要如何進行戶外環境教育才能達較高之教學效能 3.了解影響國小教師戶外環境教育教學效能之因素 4.了解解決影響國小教師戶外環境教育教學效能的因素之有效策略. 第三節待答問題依據上述的研究目的，本研究待答問題如下： 1.達較高戶外環境教育教學效能之教學條件與教學特色是什麼？ 2.要達較高的戶外環境教育教學效能之具體方法是什麼？ 3.要達較高的戶外環境教育教學效能在教學自我效能訓練方面是如何進行的？ 4.要達較高的戶外環境教育教學效能之有效教學行為是什麼？ 5.影響國小教師戶外環境教育教學效能的因素有哪些？ 6.解決影響國小教師戶外環境教育教學效能的因素之有效策略有哪些？. 5.

(14) 第四節名詞釋義以下將本研究中重要的語詞予以界定解釋，其定義說明如下：一、戶外環境教育（Outdoor Environmental Education）基於本研究之目的，研究中所稱「戶外環境教育」係指「以戶外活動方式進行環境教育，也就是在戶外環境中進行環境教育之教學」。. 二、教學效能（teaching efficacy）教學效能是教師對自己教學能力的信念、認知，教師在教學活動中，運用有效的教學方法，營造有利的學習氣氛，激勵關懷學生，以追求最好的教學成效，內涵包括教師效能及教師有效教學。. 三、戶外環境教育教學效能本研究之戶外環境教育教學效能，乃指針對國小教師戶外環境教育方面之教學效能。涵括了「教師效能」（teacher efficacy）與「教師有效教學」（effective teaching）兩部分。（1）「教師效能」是教師對自己教學能力的信念認知，此種信念是教師對自己教學能力的主觀判斷。其中再將之區分為「個人教學效能」與「一般教學效能」。「個人教學效能」是指教師評估自己所具有的教學能力和技巧的信念。「一般教學效能」是指教師認為教學能對學生學習產生的影響。亦即，教師即使顯著的受到外在環境（如家庭環境背景、父母的影響）的限制下，教師仍有能力改變學生學習的信念。（2）「教師有效教學」是以教學為研究重點，即教師在教學的過程中，運用有效的教學方法，營造有利學習氣氛，激勵關懷學生，應用多元評量，引導學生做有意義的學習，追求最好的教學成效。. 6.

(15) 第五節研究範圍與限制本研究為探討國小教師如何能具備較高之戶外環境教育教學效能，首先上「綠色學校網站、中部各縣市學校網站」搜尋，再從台中縣鄉土自然學會、野鳥學會等機構找尋，又透過認識之國小在職老師幫忙打聽、也參考指導教授的推薦，多方蒐集具有豐富戶外環境教育教學經驗之國小教師名單，經過篩選，確定選擇十位在職國小教師進行訪談；從中選擇三位教師進行教學參觀；並蒐集受訪者相關文件，如學期課程計畫、教學活動大綱、媒體採訪、發表文章，以及學習單等作為文件分析。基於本研究之特性，本研究範圍與限制如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍，依研究對象及研究內容兩方面來說明之。（一）就研究對象而言因本研究採訪談為主要研究方法、輔以教學觀察研究，故選擇具豐富戶外環境教育教學經驗之國小教師十位作為研究對象進行訪談，以及從中選擇三位進行教學觀察，來探討國小教師如何能具備較高之戶外環境教育教學效能。（二）就研究內容而言本研究係採質性研究，當中採行訪談、教學觀察與相關文件分析之方法來分析資料。研究內容較側重於了解國小教師實施戶外環境教育之內在動力、教師自我效能訓練、影響教學之因素、有效之教學方法與策略等，期望從中發掘出較高教學效能之內容，藉以探討國小教師如何進行戶外環境教育才能具備較高之教學效能。. 7.

(16) 二、研究限制本研究主要採訪談研究，輔以教學觀察與相關文件分析，雖然在內容、方法上力求完整，但基於主客觀的因素，仍有若干的限制，現分述如下：（一）研究對象的限制本研究礙於人力與時間的限制，在研究對象上僅以中部地區具有豐富戶外環境教育教學經驗之國小教師十位進行訪談，以及從中擇三位進行教學觀察研究，無法大量深入訪談其他地區之國小教師，所以無法探討這些國小教師的經驗，此為本研究對象之限制。（二）研究者本身的限制本研究僅以研究者自身為研究工具，無法聯合其他研究者一起進行研究，在思慮上可能存有盲點，對於資料的整理分析上也可能受研究者過去個人經驗的影響，而有所偏頗，是為研究者本身的限制。（三）研究方法的限制本研究屬於質性研究，以訪談、教學觀察法與相關文件蒐集為資料主要的蒐集方法，資料結果以文字陳述為主，並未涉及其他研究。雖然在研究過程盡可能要求大量蒐集資料以達研究之完善，但因未涉及其他研究，在研究結果上未必能達全面性，是為本研究方法的限制。（四）研究結果的限制本研究在進行訪談與教學觀察時，礙於人力與時間的限制，僅以中部地區具有豐富戶外環境教育教學經驗的國小教師十位進行訪談，以及從中擇三位進行教學觀察研究，故訪談結果未必能涵蓋所有國國小教師具備較高之戶外環境教育教學效能的方法，是為本研究結果之限制。. 8.

(17) 第二章. 文獻回顧. 本章內容主要針對國小教師如何能具備較高戶外環境教育之教學效能，探討與回顧相關理論與文獻；共分成四節來說明：第一節戶外教育與環境教育；第二節戶外環境教育；第三節教學效能之相關研究；第四節教師實施環境教育與戶外環境教育之教學情況。. 第一節. 環境教育與戶外教育. 本節分成三個部分來說明環境教育與戶外教育之關係，首先說明環境教育的定義、目的與目標、教學方法；接著說明戶外教育的定義、內涵、特性與原則、教學方法與模式；最後說明環境教育與戶外教育之間的關係。一、環境教育（一）環境教育的定義：聯合國教科文組織(UNESCO)和國際自然資源保育聯盟於1970 年召開的學校環境教育課程之國際工作會議(The International Working Meeting on Environmental Education in the School Curriculum)，又稱為內華達會議 (Nevada Meeting)所下的環境教育定義（Palmer,1998）：環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以培養出能瞭解和讚賞介於人類、文化以及生物與物理環境間互動所需要的技能和態度。環境教育也需要擴展到有關環境品質議題時的決策以及自我行為的規範上。 1977年聯合國 UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）的國際環境教育會議中，對環境教育作了明確的定義 (楊冠政，1998)：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會學習認識他們的環境以及組成環境的生物、物理和社會文化間的交戶作用。得到知識、技能和價值觀，並能個別的或集體的解決現在和將來的環境問題。」由上述聯合國 UNESCO 和國際自然資源保育聯盟對環境教育所下的定義. 9.

(18) 中了解，環境教育是一種改善人與環境關係的過程，藉由此教育過程，學習到生態環境的知識和技能，培養正確的態度和價值觀，進而對環境採取負責的行動。環境教育的目標包括了培養學生對環境的價值觀，並且具備適當的知識、技能、態度和動機，進而採取行動參與解決環境問題和預防新問題的發生，成為具有環境素養的公民（王鑫，1995；楊冠政，1998）。此外，還應該由人與環境是共同體的觀點，培養對自然、人文、傳統、環境、鄉土懷著尊重與感激之情（郭實渝，1999）。（二）環境教育的目的與目標 1975 年在貝爾格勒召開的國際環境教育會議中制定貝爾格勒憲章（Belgradecharter)，對環境教育的目的與目標作了明確的決議，作為國際推行環境教育的準繩。其中提到環境教育的目的為：使人類認識關切環境及其相關問題，並具備知識、技能、態度、動機與承諾，從個人及團體致力於現今環境問題的解決，預防未來新問題的發生，並詳盡描繪出環境教育的目標，詳述如下（賴雅芬，1997）： 1、覺知：協助社會群體和個人對環境問題獲得覺知和敏感度。 2、知識：協助社會群體和個人了解環境及其相關問題。 3、態度：協助社會群體和個人獲得關切環境的一套價值觀並承諾主動參與環境改善和保護。 4、技能：協助社會群體和個人獲得解決環境問題的技能。 5、評價能力：協助社會群體和個人以生態的、政治的、社會的、經濟的、美學的和教育的因子，來評鑑環境措施與教育計劃。 6、參與：協助社會群體和個人發展環境問題有關的責任感與迫切感，並保証採取適當的行動來解決問題。然而，北美的環境教育研究者 Hungerford 等人卻認為，Tbilisi會議所提出之五點環境教育的目標類別，僅是一般性的宣言，對於環境教育的課程. 10.

(19) 發展而言，很難將這些一般性的目標類別轉化為具體的環教教學目標。因此，針對課程發展的實務需要，Hungerford,Peyton,& Wilke (1980)提出環境教育四大循序漸進目標(引自楊冠政，1998)簡述如下： 1、生態學基礎－－使學習者獲得足夠的生態學基礎知識，以作出合乎生態法則的決策。 2、概念上的覺知(議題與價值)－－使學習者瞭解個人與群體的行為如何影響環境與生活品質，並因此形成了環境議題。而欲處理環境議題，必須同時透過調查、評估、價值澄清、決策、與公民行動。 3、環境議題的調查與解決方案評估－－使學習者獲得必須的知識與技能，去調查分析環境議題，且評估各種解決方案，並明瞭環境議題背後各相關團體的價值觀。 4、技能與行動－－使學習者獲得必須的技能，採取環境行動來維護環境與生活品質。（三）環境教育的教學方法目前環境教育並非教育部訂定課程標準中所列的科目，而是九年一貫教育的六大議題之一。環境教育實施的方式，可以從課程組織型態、活動過程來區分： 1、從課程組織型態區分環境教育的課程模式有：（1）單科性科際整合式從各科中，擷取與環境教育相關的教材，組合成一個完整的課程（楊冠政，1998），如圖1：. 11.

(20) 化學物理. 數學. 生物. 環境教育. 語文. 藝能科. 地球科學社會學科圖 1 單科性科際整合環境課程（資料來源：楊冠政，1998）. （2）多科性融入式 1977年聯合國 UNESCO 在 Tbilisi 召開環境教育會議中決議：「環境教育不是在現行的課程中增加一個學門或科目，而是要統整到學校所有的課程中。」多科性融入式環境課程是在不影響原有課程目標及內容的情形下，將適當的環境主題或環境成分（包括概念、態度與技能）融入現行各科課程中（楊冠政，1998），如圖2：. 化學生物. 語文. 物理. 環境教育. 社會學科. 數學. 藝能科地球科學圖 2 多科性融入式環境課程（資料來源：楊冠政，1998）. 12.

(21) 融入式的環境教育方面，可依各科或各單元的教學目標，配合戶外適當的教學資源，編寫學習活動單，或者課程中有需要用到戶外教學資源時，則將教學活動的場所，由室內移到室外進行，例如：國語科讓學生抒寫戶外自然體驗的心得；數學科例題採用與環境有關的題目等。教師將環境教育融入各科教學的情形以自然、社會、鄉土教學、國語科居多（黃家懋等，1999）。目前環境教育是以融入式的方式放進各學科之中，但是各學科之間由於缺乏足夠的溝通和協調，融入式的結果卻是零星陳列的環境知識。國內學者陳佩正（1996）認為，環境教育有學科整合或跨學科的特性，故主張未來仍以課程整體的改寫為重點，以環境教育整合各科課程達成「為環境而學」的目的。 2、從活動過程區分根據活動過程的方式區分為四種模式（丁冰如，1998；楊冠政，1998）：步道式、多點式、定點式、綜合式。聯合國國際環境教育計畫建議之教學方法中，教室內進行之教學方法有：小組討論、班級討論、腦力激盪、辯論會、角色扮演、模擬遊戲；教室外進行之教學方法則有：野外旅行、環境步道（引自楊冠政，1998）。不論是哪一種方式，教學資源還是需要經過教師或教材的引導才能讓學生學習。目前國小規劃的「校園步道」、「學習步道」或「在地課程」，整合了校園內、外的教學資源作為教學活動的教材或內容，而規劃出一條有助於學習的活動軸線，其所涵蓋的範圍可以包括語文、數學、社會或自然等科目，活動過程的方式則不盡相同（引自余宗翰，1999）。. 二、戶外教育夏普（Sharp）是戶外教育的始祖，他在1943 年時提出：「最適合且必須在教室內教授的課程，就在教室內教授，而必須以大自然的事物為直接體驗的學習，以及在學校之外的生活情境，最適合在戶外進行，就應該在戶外. 13.

(22) 教授。」而他當時的主張也奠下了往後戶外教育（outdoor education）的基礎（周儒、呂建政譯，1999）。（一）戶外教育的定義美國戶外教育學者 George. Donaldson 對戶外教育指出一個簡單而清. 楚的定義（引自李崑山，1996）「戶外教育就是戶外教學，含有關戶外的教學，以及為戶外而教學」（education in ,about and for the outdoor）；即是將戶外教育的意義擴展，強調戶外教育是「在戶外的教育」外，更包含了「為戶外而教育」。美國倡導戶外教育的改革者和 Sharp (1968)也認為「不要試圖將整個世界帶到教室，而應該將學生帶進世界裡」（丁冰如，1998）。 Hammerman,Hammerman 和Hammerman 認為從「戶外教育」的字面來看，它是「發生於戶外的教育」，因此他們所下的定義是「應用戶外做為學習的實驗室」（周儒、呂建政譯，1999）。王鑫（1995）認為：戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於他對特定主題的瞭解。李崑山（1999）指出戶外教學應該是離開教室走入校園、社區、大自然及社會裡，運用現場的素材作教學活動，是有目標導向、有系統性、有計畫性及有程序性的教學活動，它是一種融入教育意義及結合、統整各科之學習活動。本研究參考丁冰如（1998）之研究，將國內外學者對戶外教育的定義整理成表1。. 14.

(23) 表 1 戶外教育的定義學者. 對戶外教育的定義. Sharp （1943 ）. 不論任何年級、任何學科的課程，若能從戶外教學獲得最佳學習效果，便在戶外進行教學活動。在戶外的教育，有關戶外的教育以及為戶外而教育 (education in ,about and for outdoor)。. George Donaldson（1968 ）. National Education Association（1970 ）. 不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合體。它也不是把所有學校科目搬到戶外進行教學活動，而是教師運用環境資源幫助學生瞭解各學科、環境與人類間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播等學科的教學。. Fitzpatrick （1973 ）. 一種利用教室外資源的方法，以作為刺激學習和使課程豐富的手段。. Rogers （1973 ）. 一種透過戶外直接而具有真實生活般的經驗，以達到教育目的的方式。. Lewis （1975 ）. 是擴展課程學習目的至戶外的一個直接、簡單的學習方法。. D.R.,W.M.,& Hammerman （1985 ）. 在戶外所實施的教育。. Priest(1986）. 是做中學的經驗過程。戶外教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點是人際間的關係和與自然資源間的關係。. Knapp （1990 ）. 進行一種超越傳統教室的限制，利用教室外的資源來達到教育目標的學習活動。. 王鑫（1995）. 指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於他對特定主題的瞭解。. 李崑山（1999）. 戶外教學應該是離開教室走入校園、社區、大自然及社會裡，運用現場的素材作教學活動，是有目標導向、有系統性、有計畫性及有程序性的教學活動，它是一種融入教育意義及結合、統整各科之學習活動。. 資料來源：改編自丁冰如（1998）. 15.

(24) 綜上所述，戶外教育就是教師為達成教學目標，有計畫性的帶學生至戶外，基於發現學習原則，透過多重知覺感官，直接體驗學習，藉戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於對特定主題的瞭解，並達成九年一貫課程綱要能力指標的教學方式。（二）戶外教育的內涵、特性與原則英國教育學者 Reter Smith （1987）在＂Outdoor education and its Educational Objectives ＂一文中，指出戶外教育包含三個部分（王鑫、朱慶昇，1995）： 1、戶外探究（outdoor pursuit ）戶外探究是一種偏向技能本位（skills-based ）的方式，如爬山、露營和徒步旅行等戶外活動，這些戶外活動通常有某種程度的危險，帶給學生對大自然的體驗，而學生可能需要離家在外生活一段時間。 2、戶外研究（outdoor studies ）戶外研究在地理、歷史、人類學、自然科學等學科是很重要的，它是一種戶外觀察、發現、感知的活動，也是從戶外學習活動中建立自我觀念的過程。 3、戶外生活體驗（the residential experience ）戶外生活體驗則是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生自我成長與社會化發展，為將來的成人生活做準備。 Priest（1986）則認為戶外教育必須融合冒險教育和環境教育，冒險的課程需要去關心環境保護的議題，而環境的課程也需要培養每個人共同解決問題及對地球的經營管理做出正確判斷的信心。 1、冒險教育包括了戶外休閒，重點是個人內在(intrapersonal)（人與他自己本身的關係，以及人際間(interpersonal)（存在於人類彼此間的關係）的關係，. 16.

(25) 藉由克服野外的挑戰，可以成功地帶給個人正向的改變。 2、環境教育包括了生態研究，重點在生態系統(ecosystemic)（生態系統中所有組成的動態和依賴關係）以及社區和區域(ekistic)（人和周圍環境的交互關係）的關係。 Priest（1986）指出戶外教育的六個特性： 1、戶外教育是一種學習的方法 2、學習的過程是根據經驗 3、學習的場所主要但並非一定是在戶外的場所 4、經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、觸、嗅和直覺）在三個向度上（知識、情意和技能）來學習 5、所涵蓋的議題是跨學科的 6、最重要的，它包含了人際間以及和自然資源間的關係。 Cornell 在著作「與孩子分享自然（ sharing nature with children）」中，提到對孩子進行戶外教學時的五項原則（王家祥譯，1994）： 1、少教導多分享。 2、善接納多感受。 3、集中孩子的注意力莫遲延。 4、先觀察體驗而後說。 5、讓喜悅的感覺瀰漫整個學習過程。王鑫（1998）提出了十四點戶外教學的原則： 1、學員的人數愈少，教學的效果愈好。 2、應當盡力創作一個輕鬆的、隨和的教學氣氛。 3、在開始的時候，先作重點提示；在結束的時候，要作總結。 4、要求學員使用筆記本，記載觀察所得的細部，以及有趣的事。. 17.

(26) 5、要強調生態關係的說明，不要重視如生物種類鑑定等細部的事項。 6、事前的準備，細心的規劃是有益的。 7、讓學員都參與活動，並且善用它們的感官。 8、要把握重點，圍繞著重點教學，你不可能在一天教他們一切。 9、簡潔的處理方式，最能增強效率，不要太囉唆。 10、不要只是指出一些事物而已。 11、要穿著適當的衣服。 12、善用教學材料有助於戶外教學，如室內展示、展覽、陳列室⋯等。 13、讓學生自行發現、發覺、做記錄、發表心得⋯等，是最有效的方法。 14、教師解說的時候，要像個好演員，務必使學生入戲。愛的教育永遠是最高的原則。戶外教學是推行環境教育的重要方法，楊冠政（1995）認為我國環境教育戶外教學活動單元設計原則為： 1、活動設計以學校課程為主 2、充分利用鄉土資源 3、教學過程以活動為中心 4、教學過程培養獨立學習的能力 5、教學活動設計應重視學習階層 6、教學活動強調經驗的獲得朱慶昇（1993）；王鑫、朱慶昇（1995）；李崑山（2000）對於戶外教學活動所提出之原則如下： 1、活動前之準備：活動之前利用多元教學媒體及學生的主動蒐集資料，使學生對於地點獲得深刻的認識，建構學生的背景知識及自信心。 2、活動中之體驗與實證：活動中給予學生實地探索與體驗的機會，教師善用引導的方式，讓學生在自我探索中引發興趣，使學生之創造思考力得. 18.

(27) 以發揮。 3、活動後之統整與討論：回顧活動歷程，將學生之舊經驗與活動情境中所發現之新經驗連結，並將活動中學生所發現之問題作一綜合討論，而後將具體現象延伸至抽象概念，完成歸納與統整學習。 4、整體活動之啟發：讓學生述說對於整體戶外教學活動之感覺，從對環境的深入認識中，瞭解自然環境中萬物的相互關聯性，進而體會人類和自然世界之互依互存，而能培養尊重和愛護自然的胸懷（周儒、黃淑芬譯，1994）。綜上所述，戶外教育是一種跨學科、涵蓋議題廣泛的教育過程，包括戶外探究、戶外研究、戶外生活體驗，其中融合冒險教育與環境教育；教師在戶外教學前要配合學校課程、做好規劃與準備，在輕鬆的教學氣氛中，讓學生參與活動、善用感官、在體驗中獲得戶外學習的經驗。（三）戶外教育的教學方法與模式柯內爾（Joseph Cornell）是美國現今最受推崇的自然教育家之一，他在累積了十餘年的戶外教育活動領導經驗之後，認為戶外教育活動的安排應有一定流程。於是他提倡了「流水教學法（flow learning）」，在其著作「共享自然的喜悅（sharing the joy of nature）」中，他將體驗自然的步驟分為以下四個階段（方潔玫譯，1994）：第一階段：喚醒熱忱（awaken enthusiasm）柯內爾認為，在體驗自然的過程中，如何在活動一開始就讓參加者對活動有善意且熱情的反應，將是一個活動成敗的最大關鍵。第二階段：集中注意力（focus attention）有了熱忱之後，就要集中注意力全神貫注於所觀察的事物，才能對自然有一新的體會和認識。第三階段：直接體驗（direct experience）透過感官直接的自然體驗活動，將使學習者真正領略到自然的本質、真正的了解自然。. 19.

(28) 第四階段：分享啟示（share inspiration）利用機會讓參與者歷經前幾個階段的感動和喜悅後，讓他們抒發自己在活動中深刻的感受。另外由下列學者（李崑山，1993 & 1996；賴雅芬，1996）的研究知道戶外教學實施方式可區分為下列幾種： 1、步道式：活動過程在一線狀步道上進行，且依先後順序設立學習站。此步道可設於學校內，亦可延伸至校外的社區、公園或小山坡。 2、多點式：學習站不在一條線狀步道上，而是分設在不同定點，且各站學習內容不重複。 3、定點式：僅在一定點辦理，讓學生進行觀察、記錄、測量或實驗等活動，可作為各科融入式之戶外教學。 4、綜合式：以學校或社區為特定導向，規劃成一特定主題的模式。 Lang(1986)指出，戶外教育的課程大致上有五個模式（引自謝鴻儒， 2000）：1、傳統學科教材模式；2、主題/概念模式；3、環境/生態研習模式； 4、野外探險模式；5、學校露營模式。王順美（1993）歸納目前戶外教學活動的方式可分為七種：以欣賞大自然為主、以探索／調查現況為主、以訪視歷史遺跡為主、以參觀現有設施運作過程為主、以參與現實社會的環境聚會為主、以在社教機構學習為主、以改善環境為目的。綜上所述，戶外教育的課程模式無論是傳統學科教材、主題/概念模式還是環境/生態研習模式；活動方式無論是以欣賞大自然、探索／調查現況或是訪視歷史遺跡為主；實施方式不管是步道、多點、定點或是綜合式，其重點著重在體驗自然、探索自然，以達到喜愛、關懷自然。. 三、環境教育與戶外教育的關係要了解環境教育與戶外教育的關係，可以從環境教育及戶外教育的發展及演變探討。最早的教育模式其實就是環境教育，所有的學習都是向大自然. 20.

(29) 學來的（陳佩正，1999），從1950年代晚期開始，戶外教育活動的類型從戶外休閒的技巧發展到生態的研究。當1962年 Rachel Carson 在所箸的「寂靜的春天」一書中對迫切的生態災害提出警告，馬上造成一股重視自然生態平衡的潮流（鍾丁茂，1993），因此，戶外教育也開始增加對環境教育的關注 (Ibrahim & Cordes,1993)。由於60至70年代全球環境問題惡化，1970年代開始，很多戶外教育課程都是以環境教育做為關切的主題。鑒於環境危機肇因於人類，故讓學習者瞭解人類與環境間的關係是極其必要的，戶外教育逐漸成為環境教育的一個教學方法（周儒、呂建政譯，1999）。此一時期，戶外教育除了強調環境問題、生態教育外，還包括了休閒教育、冒險教育、種族文化教育、都市戶外教育等，此時戶外教育已呈現多元化的面貌（王鑫，1995）。另外，從教學的目標、方法學和教學的情境也可以來說明環境教育與戶外教育之關係： ﹙一﹚教學目標方面 1975年貝爾格勒憲章指出環境教育的目的是：促進世界人類認識並關心環境以及與其相關的問題，具備適當的知識、技術、態度、動機和承諾，個別地或整體地致力於現今環境問題的解決並預防新問題的產生 (引自楊冠政，1998) 。 1987年，英國教育學者 Smith指出戶外教育的目的：（引自王鑫，1995） 1、藉由增加學生的知識與他們對個人和團體成員的了解進而促進學生個人與社會的發展。 2、幫助學生了解他人，同時發展他們的情感、幸福感和安全感。 3、提供學生機會，培養對環境負責的態度。 4、幫助學生使他們能夠參與戶外探查。 5、幫助學生體認戶外活動是一持久愉悅的來源。. 21.

(30) 美國學者 Ford 認為戶外教育的目的是：培養具有環境意識的公民，也就是要具備終生可用來運用、瞭解和欣賞自然資源的知識、技能和態度以及孕育出與土地共存的觀念(Ford,1981) 。美國民間組織 Audubon Society 編訂的戶外教育手冊中，指出戶外教育的目的包括了（引自王鑫，1995） 1、從自然中獲取有關的自然知識。 2、根據從自然中所獲得的知識，發展出對保育觀念的瞭解和戶外技能。 3、激發對自然的興趣和認識。 4、從個人在戶外學習所獲得的經驗來塑造正確的環境倫理態度，例如：尊敬自然、土地、自然資源等。 5、確立保育自然的決心。 6、無論何時何地，當有需要的時候會發起明智的保育行動。綜上所述，戶外教育課程以環境教育作為關切的主題，戶外教育也成為環境教育的一個教學方法，兩者的教學目標與目的具有重疊性，都強調對環境的關懷，培養對環境負責任的行動，因此，戶外教育與環境教育具有密切的相關性。 ﹙二﹚方法學方面戶外教育經過長期的發展，逐漸演變成偏向技能本位的戶外探究、知識性的戶外研究，以及生活情境的生活體驗等三個部分（王鑫，1995），因此，從學科上來說，環境教育屬於戶外研究中的一部份(Priest,1986)。 William （1997）的研究認為參加戶外的環境課程有助於學生環境素養的提昇。Jean (1998) 的研究指出戶外生活體驗的課程能顯著提昇學生生態方面的知識，雖然戶外課程對環境行為並無顯著改變，但是生態知識與環境態度間仍有些微的相關（引自余宗翰，1999）。. 22.

(31) Palmer & Kuru（1998）指出從戶外活動所得到的經驗越多越有助於正向的態度，也越能瞭解人類的侷限性，可以打開心扉共同合作，同時也能與自然建立一種同理心（empathetic），以生態的觀點來說道德判斷程度也會提昇。自然經驗越豐富的學生越能理解自然方面的定義和概念，知識又能促使學生瞭解人與環境間相互依賴和相互作用的關係，是建立個人的價值，形成願意行動的基礎(引自余宗翰，1999)。美國戶外教育之父 Sharp 也說，「不論任何年級、任何學科的課程，若能從戶外教學獲得最佳學習效果，便在戶外進行教學活動。」(周儒、呂建政譯，1999)。Oliver（1990）認為戶外教育和環境教育都是達成目標的方法，也就是經由學習促使學習個體改變的兩種方法過程(引自Parkin ,1998)。如圖3：. 戶外教育是將戶外設施與教學歷程組織起來使個體往課程目標做改變的方。. 個. 環. 人. 境. 環境教育是將教學歷程與環境組織起來使個體改善其與自然環境關係的方法。. 圖3 戶外教育和環境教育方法學上的關係 (資料來源：余宗翰，1999). 23.

(32) 綜言之，在教學方法上，環境教育屬於戶外研究的一部分，從戶外的環境教育課程中可提昇學生的環境素養、生態方面的知識；戶外教育與環境教育都是達成目標的方法，兩者關係密切。 ﹙三﹚教學情境方面 1974年，在英國召開的 Schools' Council's Project Environment揭示環境教育包括三個主題軸心，分別是「認識環境的教育(Education about the environment)」、「從環境中學習(Education from the environment)」和「為環境而教育(Education for the environment)」(引自余宗翰，1999)： 1、認識環境的教育：是試圖從調查與探究的過程中發現環境的本質；首要目標是累積環境的知識。 2、從環境中學習：以兩種方法將環境當作學習的資源：第一種是當作探究和發現的工具手段，如此可以增強學習的過程，主要的是學習如何學習；第二種是當作語文、數學、科學和工藝等課程活動的學習教材。 3、為環境而教育：培養關心環境的訊息，除了技能和知識的獲得以及培養影響行為的價值觀外，主要是從培養態度和瞭解的過程中孕育出個人的環境倫理，也就是教導學生有益於地球環境的正向行為。 Palmer(1998)指出，個人從環境的學習過程中所得到的經驗、調查和問題解決的能力，可以反應和培養出他對於環境的覺知與關懷。在真實的環境情境中學習，由於親身的體驗，可以獲得大量的知識和認識，同時也將那些調查、溝通、協商和問題解決的技巧做精緻化的提昇。因此要做到「從環境中學習」的主要精神和手段就是從事「戶外活動」、「知性之旅」、「戶外教學」等；在戶外活動中培養保育環境和追求永續發展，也成了現代戶外教育的一環（王鑫，1995；蘇盛雄，1993）。綜合來說，由於地球環境的危機，戶外教育歷經多次的轉變，與環境教育逐漸的結合在一起（余宗翰，1999）。從環境教育及戶外教育的發展演變、. 24.

(33) 教學的目標、方法學和教學的情境，可以看出環境教育與戶外教育兩者間有高度的相關性，兩者應配合起來，藉由戶外真實的環境資源，進行有目標、有系統的環境教育教學活動，培養學生對環境的尊重與關懷，進而將環境行動落實到日常生活之中，環境教育的目標才能完整的實現。. 第二節. 戶外環境教育. 從上述環境教育與戶外教育的關係分析了解，戶外教育與環境教育間關係密切，又互相影響，「戶外教育」和「環境教育」往往互相替代，或者合稱成為新的名詞「戶外/環境教育」（周儒、呂建政譯，1999；余宗翰，1999）。本研究中，戶外環境教育係指「以戶外活動方式進行環境教育，也就是在戶外環境中進行環境教育的教學」（余宗翰，1999）。在戶外環境教育活動中，親身的經驗對提供「為環境而教育(education for environment)」扮演重要的角色，它能夠促進環境行動和環境參與，所以戶外活動成為培養環境覺知、知識、態度、技能和參與最有效也是最普遍的方法(Parkin,1998)，也容易達成環境教育的目標。戶外教育中環境的主要概念如表2：. 表2 戶外教育中環境的主要概念覺知(awareness). 藉由從戶外活動的第一手經驗中培養出對環境的覺知和敏感性。. 知識(knowledge) 在自然情境的課程活動中得到經驗，並且認識環境。態度(attitude) 技能(skills). 從學習經驗的建構中提昇環境倫理思想進而培養出關切環境的價值觀和情感。培養辨識和瞭解衝擊環境的作用以及減少衝擊方法的技. 25.

(34) 能。參與. 從現在和未來的戶外活動中提供機會為環境採取有益的. (participation) 行動。資料來源：余宗翰（1999）. 因此，戶外教學是能夠豐富學習者的環境學習經驗，也是有效的教學方法之一（Parkin,1998；周儒、黃淑芬譯，1994 ）。不過以往郊遊、遠足等活動，常常是隨興所至、出去走走、高興就好，往往缺乏具體的教學目標、沒有系統性的規劃，更談不上學習情境的建構和學習活動的設計，在教學效果和教學意義上令人質疑。所以，戶外環境教育教學應以學校課程為主，經過完整的教學計畫，依據環境教育目標進行教學。. 一、戶外環境教育的教學方式與場域戶外環境教育的教學方式，可從各科中選出與環境教育相關的教學內容，設計成環境步道、學習步道或主題式戶外教學等的活動方式，讓學生實際去認識環境、愛護環境，進而形成保護環境的行動。這種活動可以彌補教室中學科分離學習的缺陷（李田政，1998）。戶外環境教育的教學大致可分為校園內與校園外：（一）校園內戶外環境教育校園是實施戶外環境教育理想的場所，沒有距離遠近的問題，方便也容易掌握教學流程。無窮無盡的可能變因就坐落在校園的花圃和草叢間，即使是校園的一塊草地，也可以讓學生觀察與紀錄溫度的變化和生物間互動的關係。實施戶外環境教育並非要到離開學校很遠的地方才算是戶外教學，國小中年級以上的學生一天至少有三分之一的時間是在校園活動，校園環境就成. 26.

(35) 為一個潛在的學習課程，所以國民小學階段最方便可行的就是利用校園內現有的環境進行「校園內戶外環境教學」（蘇盛雄，1993 ）。 1、校園戶外環境教育的實施方式：大致區分為步道式、多點式、定點式、綜合式等四種方式（丁冰如，1998；楊冠政，1998）。李崑山（1999）、楊冠政（1998）研究了解環境教育的教學方式有：生態園教學、環境步道教學、校園露營活動、生態池、環境主題活動（跳蚤市場等）。不論是哪一種方式，教學資源還是需要經過教師或教材的引導才能讓學生學習。目前國小規劃的「校園步道」、「學習步道」或「在地課程」，整合了校園內的教學資源作為教學活動的教材或內容，而規劃出一條有助於學習的活動軸線，其所涵蓋的範圍可以包括語文、數學、社會或自然等科目，活動過程的方式則不盡相同。 2、校園內戶外環境教育的優點校園是實施戶外環境教育理想的場所，沒有距離遠近的問題，方便也容易掌握教學流程。賴雅芬（1996）指出校園內戶外教育的優點有：無交通安全及經費顧慮；活動範圍及時間易掌握；可做長期穩定之活動記錄；進而愛護學校與週遭環境；易得到圖書、器材、師資等各項支援。根據學者（丁冰如，1998；蘇盛雄，1993）的意見，綜合整理出校園內戶外環境教育的優點有下述幾點：（1）活動的範圍、時間容易掌握，也易於彈性利用（2）無交通問題及交通安全之顧慮（3）活動的範圍及教學資源皆熟悉且易於掌握，活動時的安全性高（4）增加學生認識校園的機會，進而更愛護校園（5）容易得到圖書、器材、人力資源等各項支援（6）增加學生學習的動機，進而促進學生主動參與學習（7）可以作為社區及遠距離戶外環境教學的準備. 27.

(36) 從上述校園內戶外環境教育的實施方式與優點可以了解，校園內的環境是實施戶外環境教育的理想場所，教師應多多運用，以達到戶外環境教育的教學目標。（二）校園外戶外環境教育 1、校園外戶外環境教育教學方式與教學場域蘇盛雄（1993）指出，戶外環境教學大致朝向三種方向發展：（1）自然生態之旅（知性之旅）。（2）戶外環境研習中心（以國家公園、風景特定區、自然生態保育區等為研習中心）。（3）社區及校園的戶外環境教學。 Shomon 在1964年所撰寫的戶外保育教育手冊中，列出九類實施的地點 ﹙引自王鑫，1995﹚：（1）自然與保育教育中心（2）自然地區及自然保留區（3）實驗林及戶外實驗室（如農林改良場、山地牧場、水質監測站等）（4）野生物保護區（5）保育示範農場（如觀光農園、水土保持戶外教室）（6）各類公園（7）各類野營地（8）森林地、植物園、動物園、河邊公園（9）市區內（如行道樹）。 Simmons（1998）又以59位國小教師為對象，針對四種自然場域（natural settings），包括河流、湖沼區（rivers,ponds,marshes）；深山林區（deep woods）；州立公園（county parks）；都市自然地（urban nature）進行其教學成效與障礙的研究探討，研究結果發現，教師認為河流、湖沼區及深山林區是較州立公園及都市自然地更適合於環境教學的，但同時教師們也認為其危險性也是較高的。 Stapp（1982）對配合各教學法的教學資源建議中，包含了許多戶外、自然野外的場域地點，這些場域包括了：自然環境、戶外教育中心、自然中心、環境中心、自然保護區、校園露營區、國家公園、環境影響地區、問題地區. 28.

(37) 等等。依據學者（楊冠政，1995；汪靜明，1995；陳佩正，1995；教育部，1997；教育部環境保護小組，1996）的文獻指出，目前國內有關特殊戶外環境教育教學資源區包括：（1）五十二所社教機構（2）自然保護區：在台灣以自然保育為目的所設置的保護區有四種：國家公園、自然保留區、野生動物保護區、國有林自然保護區（3）十五處自然教育中心（「自然生態環境教育戶外研習中心」）（4）水土保持教室（5）環境保護教育展示中心（6）各森林遊樂區（7）其它：除上述外，農場、動物園、植物園以及大型的公園、校園、富有生物或地理資源的市郊山區，乃至於資源回收場、焚化廠等，均可以作為教學的場地。綜上所述，進行校園外戶外環境教育的目的不僅可以配合學校的教學，也可以補充校園內戶外環境教育之不足；亦即，利用社區或特殊戶外教學資源區的真實教材，可以提供或彌補學校校園不易觀察到的活動教材和教學情境，對學生的環境教育的學習具有深刻的影響。 2、校園外戶外環境教育教學實施之困難在戶外實施環境教育是達成環境教育目標最有效的方法之一，也為中外教師所偏好，然而，在校園外實施戶外環境教育的教學有其困難。余宗翰（1999）指出困難因素為：安全、秩序和活動費用、教學科目時數分散和教學科目內容多、往返耗費太多時間、對教學資源的認識有限和交通工具等問題。因此，戶外環境教育要成功，須了解其實施困難與影響之因素，排除或改善這些因素，方能有效達成教學目標。. 二、實施戶外環境教育的重要性與價值綜合學者（Iozzi,1989 ; Nash,1980 ; Priest,1986 ; Parkin,1998 ;. 29.

(38) 王鑫，2000；李崑山，1993；周儒、呂建政譯，1999）意見，整理出實施戶外環境教育的價值，如下述（引自余宗翰，1999）：（一）就學生而言戶外環境教育是在戶外進行環境教育，也就是將學生的學習活動由教室內延伸到室外，讓學生在大自然的情境中體驗，提供給學生的是生動、有趣、富有生命的教學。教學活動中，除了必要的解說外，學生藉由五官親自去觀察、體驗，提昇學生的知識與操作的技能；教學過程中，師生之間、學生同儕之間的互動增加，也拓展了人際間溝通協調的能力；與自然實物親近的學習過程中，可以讓學生體認到自然之美，進而培養關懷和樂愛自然的情懷。運用戶外環境教育教學資源對學生的影響有： 1、從直接的實際體驗中激發學習興趣 2、培養和訓練基礎科學的能力 3、拓展知識和學習的領域 4、增進情意、自然美的薰陶，培養樂觀進取、積極向上的人生觀 5、孕育群體和諧相處的要領，實踐生活的規範 6、促進身心健康，誘導正當休閒活動（二）就教師而言 1、增進教師教學效能及教學的技巧教師們可以使用任何適時、適地、適人，而且富創意的教法，增進教學的技巧及教學效能。教師是傳達教材的中心媒體，因此教學技巧是單元活動的成敗關鍵，而在自然學習環境中的教學技巧便是「探索、發現」，讓學生能整合、分析事物的重要成分，直到他能為「這裡所發生的事物」找到合理的解釋。（王鑫，1995）： 2、提昇教師的專業智能戶外是多樣化和複雜的環境，能夠精通與此相關領域者並不多。因此教. 30.

(39) 師實施戶外教學時，可以尋求家長或專家來協助；另一方面，教師也會對稍弱的部分進行加強，如此則增強了教師的能力。 3、增進師生情感由於戶外教學採用自由開放的教學活動，有時一起進行團康活動或環保遊戲，可以增加師生的情誼。（三）就課程而言 1、增進自然研究課程，促進區域性課程的多樣性 2、提供實踐經驗與活動的課程在真實情境中的學習，學生較能學習到環境的知識、技能和態度，並且面對相類似的情境時，較能應用所學的技能。 3、將教室內的教學擴展到戶外，實踐多元化的教學教室能當作學習的環境，卻無法提供實際的操作以及親身接觸的經驗。因此，從常態的真實世界或實物範例中，能增加學生的學習興趣，亦能達到學習目標。 4、戶外環境教育能夠適應區域的差異利用學校、社區區域性的自然主題特色，激發學生學習動機，透過對環境的瞭解，培養學生愛護鄉土的態度。根據澳洲戶外教育學者 Keith McRae（1990）的觀點，戶外環境教學具有以下的價值（引自蔡居澤，1995）： 1、戶外的第一手經驗能增進所有課程領域的學習。 2、應用戶外場所教學可補償缺乏直接經驗的青少年和受限於室內教學的教師。 3、發展技能、態度和價值，至少和知識的獲得同等重要。 4、戶外教育是了解自然環境和自然社區所必要的活動。 5、培養環境保護是了解整個人類環境的必要工作。. 31.

(40) 6、學校教育應培育學生終生的休閒活動。 7、戶外休閒活動可增進個人和社會福祇。 8、學生應接觸從休閒到冒險教育、刺激富挑戰性的戶外活動。 9、戶外教育可增進並建構學習者的獨立性、自信心和自尊。 10、戶外教育可帶動社會人際關係的發展。綜言之，戶外環境教育乃是將教室內的教學擴展到戶外，實踐多元化的教學，使學習是生動、富有生命意義的，且與學習者生活有關聯的，讓教學活動不再是紙上談兵。活動進行時，學生充分利用自己的感官以體驗、觀察進行學習，對學生的學習有積極正面的影響，可從直接的實際體驗中激發學習興趣，增進情意、自然美的薰陶，培養樂觀進取的人生觀，增進教師教學效能、師生情感等。因此，進行戶外環境教育教學時，不可只有老師的解說，學生親手操作或體驗是相當重要的。. 第三節. 教學效能之相關研究. 教學效能（teaching efficacy）係指教師在從事教學工作時，能塑造良好的學習氣氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學方法，以提昇學生的學習成效（陳慕賢，2003）。許多學者將「教師教學效能」與「教師效能」一併納入教學效能的探討之中，雖然二者的用詞不盡相同，但基於教師的主要工作是教學，因此本研究將「教師效能」也視為「教師教學效能」。本節首先敘述教學效能的意義、內涵，再回顧教學效能之影響因素、相關研究與提昇途徑，作為本研究進一步探討國小教師如何能具備較有效的戶外環境教育教學效能之理論基礎。. 32.

(41) 一、教學效能之意義國內外學者對教學效能的研究，大部分集中於「教師效能」(teacher efficacy)信念、認知層面之研究；此外，也有部分學者從「教師有效教學」 (effective teaching)的行為層面來探討，本研究主要在探討國小教師如何能具備較有效的戶外環境教育教學效能，認知與行為層面同等重要。是故，本研究將同時探討「教師效能」與「教師有效教學」，茲就以上兩層面分述如下：（一）教師效能 1、教師效能之意義與內涵教師效能(teacher efficacy)的理念，是 Bandura 自我效能理論在教學領域上的應用。是教師對自我能力的知覺情形，即教師對自己教學能力的信念認知，此種信念是對自己教學能力的主觀判斷。從文獻中發現，教師效能的意義與內涵，因各學者理論架構及研究方法的差異，而有不同的敘述。歸納各研究者的見解，教師效能的概念大致可分為兩種：（1）教師效能為一整體的概念： Armor等人（1976）；Berman等人（1977）認為教師效能是指教師自己對影響學生表現的能力之評估。Webb（1982）指出：教師效能是指教師對自己影響學生學習的信念與預期。孫志麟(1991)指出教師自我效能是教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，此一信念係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力判斷。其性質為a.教師效能是個人主觀的判斷b.是理性的作用c.具有動機作用d.具有複雜性。江展塏(1994)認為教師效能是指教師主觀評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現的結果。. 33.

(42) 陳武雄(1995)指出教學自我效能是指教師從事教學工作時，知覺自己能有效教學的信念，包含教師對於本身教學能力的自信與影響學生學習成就的預期，以及抗衡外在環境對教學影響等方面的專業能力之判斷。鄭詩釧(1998)將教師效能定義為一複雜的多元概念，它是一種信念也是能力，足以影學生學習的行為和結果，並且能夠有效的達到預期的教學目標。鄭宏財(1998)將教師效能定義為「教師效能是一種信念，此種信念乃是教師從事教學工作時所產生的一種結果預期，且在其進行教學活動時，能有效使學生在學習上或行為上，有效地達成教育目標之能力與知覺，教師效能是一複雜的綜合體，因教師信念、動機的強弱等，均會導致教師教學時輸出的差異，故教師效能的作用直接反應在教學的活動上，是教學成功的要件、班級經營的動力。邱柏翔(2001)指出教師效能係指教師影響學生認知、行為及情意等方面學習表現所具備之特徵，其內涵涉及教師的人格特質、教學行為及教育信念等層面。（2）教師效能為一多層面的概念： Ashton等人（1982a,1982b,1983）將教師效能視為教師對自己能夠完成所有教學責任的信念。包括：個人效能（personal efficacy）、教學效能（teaching efficacy）和個人教學效能（personal teaching efficacy）等三個向度。 Gibson 及 Dembo（1984）認為教師效能是指教師對自己能夠正面影響學生學習的一種信念。此種信念可分為兩種成分：個人教學效能（personal teaching efficacy）和一般教學效能（general teaching efficacy）。 a. 個人教學效能（personal teaching efficacy）：是指教師評估自己所具有的教學能力和技巧的信念。. 34.

(43) b. 一般教學效能（general teaching efficacy）：是指教師認為教學能對學生學習產生的影響。亦即，教師即使顯著的受到外在環境（如家庭環境背景、父母的影響）的限制下，教師仍有能力改變學生學習的信念。王受榮(1992)認為教師效能感是指教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期。教師效能感由兩個不同的層面所構成：a.一般教學效能感b.個人教學效能感。教師的教學行為是統合此二層面的信念與預期所產生的。王湘栗(1997)採用教師效能感的雙層面概念，將教師效能感定義為教師從事教育工作，對學校教育的功效與自身教學能力影響學生學習程度的整體性知覺與信念，分為兩個層面即個人教學效能感與一般教學效能感。簡毓玲(2001)指出教師教學自我效能乃是指教師對自己能夠影響學生學習程度的信念，即是對自己教學能力的主觀判斷，包含個人教學效能及一般教學效能。劉月娥(2000)將教師效能感定義為：教師對自己本身以及對教育工作能夠影響學生學習的信念，是由二個層面所構成，一為「個人教學效能」，係指教師對自己本身所具備的教育專業能力與技巧，可使其在專業角色扮演稱職的自信程度，也就是教師對個人教學能力之評估；另一為「一般教學效能」，係指教師受限於家庭、學校、社會等外在不利因素，仍肯定教學能對學童的學習與行為產生助益的信任程度。陳木金(1997)歸納學者看法，教師自我效能有四個特性： a.教師自我效能是教師個人教學主觀的自我判斷。 b.教師自我效能應是一種理性化的判斷作用。 c.教師自我效能具有激發認真教學的動機作用。 d.教師自我效能是一個情境化的建構向度。. 35.