研究背景與動機

教育教育部部將將環環境境教教育育納納入入九九年年一一貫貫課課程程六六大大議議題題中中，，重重視視將將環環境境教教育育向向下下 紮根紮根的的工工作作((教教育育部部，，22000000)。)。而而實實施施環環境境教教育育最最有有效效的的教教學學方方法法，，就就是是戶戶外外 教育教育((楊楊冠冠政政，，11999988))，因，因此此，，戶戶外外環環境境教教育育教教學學是是目目前前環環境境教教育育實實施施工工作作的的 重要重要課課題題。。其其教教學學效效能能影影響響著著環環境境教教育育之之實實施施成成效效，，故故本本研研究究旨旨在在探探討討國國小小 教師教師如如何何能能具具備備較較高高的的戶戶外外環環境境教教育育教教學學效效能能。。

第一節 研究背景與動機

二次世界大戰後，工業發展促進了經濟的繁榮，也加速自然資源的開發，

自然環境處處可見失去平衡而引起環境惡化的危機，伴隨工業化而來的環境 問題與環境災難也頻頻發生；空氣污染、水污染、固體廢棄物污染、核廢料 污染等層出不窮的環境問題，引起社會大眾普遍的關切，也使世人感嘆環境 危機日益嚴重，而環境問題源自於人類思想行為的偏差，因此除非人人對環 境有正確的認識，方能有效解決環境問題。而教育的目的即在改變人之思想 行為，因此，解決環境危機之道端賴發展環境教育(楊冠政，1998)。

早在1960年代末期即興起一個新的學門「環境教育」。聯合國於1972年，

在瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm)召開「人類環境會議」﹙UN Conference on the Human Environment﹚，認為解決世界環境危機最佳策略之一就是發展環 境教育（楊冠政，1998）。1992年的地球高峰會(Earth Summit)提出了二十 一世紀議程(Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的通識課程，也是國 際共負的責任（王鑫，2000）。此後，世界各國及國際教育組織大力推動環 境教育，環境教育運動從此開始。

蔡居澤（1995）指出環境教育在1970年代逐漸興起後，受到已開發國家 的重視，臺灣也因為面臨了空氣、水、噪音等環境問題且迫切需要解決，所 以環境教育成為各方關心的焦點。同時，在全球環境典範轉移的驅動下，我

國九年一貫課程的實施特別重視人與環境的關係，另外，國小是培養環境教 育的重要階段，故將「環境教育」列為跨領域性的六大議題中，重視培養學 童的環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能 與環境行動經驗等(教育部，2000)。

對國小學童而言，「戶外」(outdoor)應不僅是遊戲和運動的場所，更應 是學習上的資源。教學如能將教育場所延伸至戶外，使大自然成為天然的教 室，學生靠著眼、耳、鼻、觸覺等感官的直接體驗以及教師的指導，學生藉 由觀察、訪問、調查等方式進行教學活動，獲得第一手資料，這種學習較文 字及口語相傳的學習型態更為長久，且能使學生留下刻骨銘心的感受，加深 個人體驗和養成獨立學習的能力，提高對環境的敏感度，澄清價值觀（陳忠 照，1995）。

環境教育本質上除了使學生或民眾具備對環境的認識或環境的素養外，

還應該改變個人的環境倫理觀念及環境意識，具備對自然、人文、環境及鄉 土的尊重和感激之情（郭實渝，1999）。為達成認知、情意和技能的目標，

國小階段的環境教育應該儘量讓兒童接近自然，藉由感官、親身體驗、參觀 和遊戲活動養成愛護自然的環境情操，進而採取保護環境的行動（Simmons，

1998；王佩蓮、陳錦雪，1993）。

余宗翰（1999）指出，環境教育應該是教師透過生活週遭豐富的教學資 源達到認識環境和改善環境的教學。王鑫和朱慶昇（1995）也認為：戶外教 育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、

實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我 以及他們在社會環境中的角色，同時有助於他們對特定主題（如環境、地球 資源等）的瞭解。因此，以戶外教學的方式進行環境教育有助於環境目標的 達成；亦即，戶外環境教育是實施與達到環境教育目標的方法之一。

環境教育的推動是極重要的工作，而戶外環境教育又是培養環境態度和

價值觀的有效方法(Iozzi,1989)。雖然大多數的教師均肯定環境教育的重要 性，也肯定戶外教學法的成效，然而其他相關的研究（楊志誠，1993；謝定 佑，1992）卻顯示，教師最常用的教學法依舊是講述法和問答法。原因是戶 外教學有許多需要考量的問題，畢竟戶外教學和一般室內課型態不同，教師 必須顧慮學生安全、時間運用、教學內容等問題，種種因素致使教師對戶外 進行環境教育卻步。

根據熊湘屏（2002）的研究指出，當教師欲進行校外戶外教學時，仍會 遭遇到班級學生數及安全問題、教師意願及專業自主能力、鄉土資源的取材 與配合程度、學校行政人員之支持與否、課程的內容與彈性程度、教育主管 單位的政策與措施等問題。這些存在的問題常使得教師不敢將學生帶離教 室，或是將戶外教學活動盡量簡化，只有形式上的活動，甚至委託旅行社設 計活動，而缺乏教學意義。而且，就以往的現象觀察，有許多戶外教學活動 幾乎淪為和遠足、郊遊、旅行的等義詞，最常去的地點為主題園或是遊樂區，

遊憩的傾向明顯（謝鴻儒，2000），這些戶外教學活動往往缺乏具體的教學 目標，並沒有系統性的規劃，更談不上學習情境的建構和學習活動的設計，

在教學效果和教學意義上也令人質疑；而社教機構和民間團體所舉辦的研 討、研習和解說活動並不見得適合學童或為學童所樂於接受。因此，在各種 困擾與影響因素下，到戶外進行環境教育的教學就遭遇相當程度的阻礙，環 境教育推廣成效不彰的種種質疑和檢討也隨之而起。

在教學歷程中，教師扮演著決定教學成敗的關鍵，而教學是落實教育效 果的重要媒介，教育品質的維護和提昇需要藉由教學來實現（黃政傑，1997），

教師效能的高低亦影響學生的學習成就，因此政府近年來莫不致力於提昇教 師教學效能及改變教師教學方法。目前正積極推動的教育改革如：推展小班 教學精神、實施國民教育九年一貫課程等，也都朝向提昇教師效能的目標前 進。

然而，教學效能包括「教師效能」與「教師有效教學」。陳武雄(1995) 指出教學自我效能是指教師從事教學工作時，知覺自己能有效教學的信念，

包含教師對於本身教學能力的自信與影響學生學習成就的預期，以及抗衡外 在環境對教學影響等方面的專業能力之判斷。教師自我效能是教師主觀的一 種信念，亦即，教師認為自己教學效能高或低的一種內在主觀的意念及感覺，

所以，當教師自我效能感低的時候，其教學動力與教學效能則相對也是低的。

另外，教師有效教學是以教學為研究重點，如教學技巧、教材呈現、師生互 動、班級經營等層面。即教師在教學的過程中，運用有效的教學方法，營造 有利學習氣氛，激勵關懷學生，應用多元評量，引導學生做有意義的學習，

追求最好的教學成效。

教學效能的研究深受學者重視，黃政傑(1993)指出，學生學習的失敗可 能是教師缺乏效能所致。陳木金(1997)認為，在教學的情境裏，教師是一位 專業的決定者，不僅能夠精熟必備能力，而且也知道何時及如何運用這些能 力，以提高其教學效能。同樣的，國小教師的戶外環境教育教學效能提昇亦 是同等重要。如上述，戶外教學能夠豐富學習者的環境學習經驗，也是有效 的教學方法之一（Parkin,1998；周儒、黃淑芬譯，1994），若教師戶外環境 教育教學效能未能提昇，環境教育將失去著力點，學生的學習成就也會受到 影響，因此，如何有效的提昇國小教師戶外環境教育教學效能，是目前環境 教育工作的重要課題。並且，要提昇國小教師戶外環境教育教學效能，則必 須探討如何提昇「教師效能」與「教師有效教學」。

然而，要如何排除戶外環境教育的困擾與影響因素？如何提昇教師自我 效能？國小教師應如何進行戶外環境教育才能達有效的教學效能？都是值得 探討、有必要進一步研究的，此為本研究之研究動機。

根據上述研究動機，本研究旨在經由具豐富戶外環境教育經驗的個案教 師，了解達較高戶外環境教育教學效能之教學條件與特色、教學自我效能訓

練方式、有效教學行為、影響教學效能之因素以及排除影響因素之有效策略，

進而分析研擬出國小教師應如如何何進進行行戶外環境教育教學，才才能能達達較較高高之之教教學學 效

效能能，，以作為國小教師實施戶外環境教育教學及進一步研究之參考。