教學效能概念意涵

關於教學，Kindsvatter、Wilen 和 Ishler (1996)描述得極為貼切，「教學是一 門由科學所指導的藝術」，教學既是一門藝術，更是一門蘊含專業科學的藝術，

它的成敗深切影響著師生間情感交流與學生學習品質良窳，更維繫社會日後發展 的前程和國家未來生存的命脈，切莫可淡然視之。況且，教學本即為教育的主要 核心，教師本務就在秉持專業理想、依據正確的教學原理原則、運用適當的教學 方法與技巧引導學生學習大業，達成教育遠大的目標，教學成敗的影響力已不言 可喻，而教學成效高低正是攸關教學成敗的重大指標，近年來，教學效能的研究 已成教育研究領域中的主要課題，值得深入探究，本節擬針對與教學效能相關之 概念與意涵加以探討。

壹、教學效能的意義

國內關於教學效能的研究，有以「教師自我效能」(teacher efficacy)為研究主 題者，此一觀點之研究者認為，教師能主觀地評價自己影響學生學習成效的一種 知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括「個人的教學效能」與「一般的教

學效能」(張碧娟，1999)。

另有研究者以教師「有效教學」(effective teaching)的行為層面來探討教學效 能，其主要論點是以有效的教學為重心，其指出教師在教學工作中講求教學方 法、熟悉教材和激勵關懷學生，而能使學生在學習或行為上具有優良的表現，以 追求最好的教學成效，達到特定的教育目標(陳木金，1997b)。

上述內容可知，由於觀念的推演，在不同時代或背景下，學者對教學效能的 關注重點有所差異，茲彙整如下三種類型：

一、學生學業成就表現方面

重視結果導向的學生學習成果評量是顯而易見、簡單易行的，故早期的學 者將教學效能衡量的指標置於學生學習的成就方面，教師教學效能的高低是以 學生成就分數為判定之基準(Medley,1979)。Good(1979)就認為教學效能的展現 是指教師在協助學生在標準化成就測驗上的得分能夠比預期還要高的能力。

二、教師心理自我肯定方面

另有學者從教師心理層面探討有效教學。Fenatermacher(1979)認為傳統教 學效能的研究忽略了教師對教學效能信念的影響，因為教師之所以有其行為表 現，乃是主觀上認為其行為是適當、有效的，因此，一切教學行為都是根據教 師的意圖和信念而來。Gibson 和 Dembo(1984)便將教學效能定義為教師對於 自己能正面影響學生學習的一種自我信念。

三、教師有效教學行為方面

教學事務包羅萬象、多如牛毛，教學要有效能便同時需從不同行為面向探 討，教學效能的研究者多能著眼於教學歷程的不同，多向度地審視教學。如歐 陽教(1986)就認為有效能的教學是指一位教師能嚴守 Peters 的教育規準，即 教育合價值性、認知性、自願性，充分發揮傳道、授業、解惑的教學功能。

眾研究者著重不同方面來探究教學效能，研究者茲分別加以歸類說明之：

(一)提及教學認知方面

李俊湖(1992)認為，教師在教室中透過師生的互動歷程，知道如何運 用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來改變學生行為，達成教育的目標，

此一活動能符合教學有效性謂之。

Emmer、Evertson 和 Anderson(1980)指出，教師會溝通單元目標，

有系統地呈現訊息以避免模糊不清，並且常常檢查學生瞭解的情形，以 及提供練習和回饋的機會，以進行有效的教學。

Borich(1994)主張，教學效能是指教師能促進有效教與學，包括瞭解 教學必須是明確性、多樣性、任務取向、全心投入，並能提高學習成功 率，以達成教育目標。

(二)提及教學情意方面

吳清山(1992)認為，一位教師在教學工作中，要能期望學生在學習上 或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。

張俊紳(1997)主張，教學效能是指一位教師在教學過程中不但肯定自 己的教學能力，且能表現出適當的教學行為，促使學生有優秀的表現，

以達成教學目標。

馮綉雯(2001)指出，教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，

依照學生差異安排適當且有效之教學活動，達成教育目標的主觀知覺及 評價。

Marsh(1991)認為，教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括學習價 值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量 方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。

Tang(1994)主張，進行教學時能清晰地講述教材、竭盡所能回答學生 所提問題、態度上更加和藹可親與專業化地對待學生、事前做到充分的 教學準備。

(三)提及教學技巧方面

林海清(1994)認為，教師在教學活動中透師生互動的歷程，運用一連 串多樣複雜邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容包括：教學 計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈高表示其教學效能 愈強，愈能掌握、影響教學成效。

郭明堂(1995)認為，以教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生 不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的 行為，達成教育目的，此活動能符合教學有效性，即為教學效能。

陳木金(1997)主張，教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內 容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造 良好班級氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環境，營造良好學習 氣氛，促進有效教學與成功學習。

林進材(1999)認為，教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連 串多樣複雜的策略行動，達到教育的預期目標。

張碧娟(1999)認為，教師為完成教學目標，在教學時所表現有效教學

行為，這些行為能夠增進學生的學習成效；其重點在教師能做到充分的 教學計劃與準備，系統地呈現教材，運用多元的教學策略，善用教學評 量，營造良好學習氣氛。

蔡麗華(2001)指出，教師在教學各方面表現績效，以及達成學校教育 目標的程度。其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知能與教學技巧、

班級經營管理、教學成果與評量。

簡玉琴(2002)認為，教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，

以達成教育目標，促成有效教與學。

馬蕙慈(2004)認為，教學效能是指教師在教室中運用良好的策略與技 巧，透過師生互動的歷程，讓學生有效的學習，以達成教學目標，增進 教學效果。

McCormick(1979)指出，教師瞭解教學內容的結構與實質，並且瞭解 學生的特性，能熟練地運用學習的原理原則，以及藉由使用適當的策略，

而使得教學活動能順利進行和完成。

Rosenshine(1986)主張，教師在教學歷程中能喚起舊經驗、呈現新教 材、引導團體練習、回饋和校正、引導獨立練習、定期複習等，以進行 有效的教學。

綜合上述諸位研究者對教學效能的看法，在兼顧教學認知、教學情意、教學 技能下可知，教師教學效能的定義是多向度、複合性的概念，或因時代不同，或 因關注對象事物不同而有不同的定義。本研究主要探討的教學效能著重在「教師 有效教學」方面，亦即偏重於教學技巧部分，將其定義為：教師在教學前能縝密 完成教學計畫，準備豐富之教材內容；教學時能依原定計畫，臨機運用多元且適 切的方式誘發學習者動力，促進學生有效的學習，達成既定的教育目標，平日並

能妥適地運用管理策略經營班級，以提升班級正向氣氛；教學後則能有效評量學 生學習成效並持續自我反思、改進教學。

貳、教學效能研究的演進

陳木金(1999)將教師教學效能的研究發展歸類分為創始、建立、轉變、充實 四個時期，每個時期研究重點不同，而所探討的教學效能內涵亦有所差異。

一、創始期

教師教學效能研究在美國的發展可溯因於1930至1960年，其主要的代表人 物為 Wrightstone 與 Beecher 等人。Borich 即以之為教學效能研究的創始，

將此一時期歸類為「歷程-先前經驗派典」教學效能研究，並以該年代作為教 學效能研究的濫觴(陳木金，1999)，其研究的重點在評估教師於班級教學中的 個人特質與教學的表現，並且據此作為提供教師改進教學回饋之用，其主要採 用的研究方法是觀察法。

二、建立期

(一)「歷程-系統性派典」教學效能研究

歷程-系統性研究約自1955年至1965年，主要代表人物 Ryans 等人。

Ryans 曾利用有系統地觀察和評估教師和學生班級行為，來描述教與學的 歷程(陳木金，1999)，教師行為如：警覺性、責任、彈性、愉快的、幽默 感等，而學生行為如：警覺性、責任、信心、反應等即為其觀察評估重點。

(二)「歷程-結果派典」教學效能研究

歷程-結果的研究約自1965-1980年，主要代表人物 Brophy、Evertson、

Good、Grows 等人，根據績效制度和能力本位運動(competency-based movement)的精神研究教學效能(陳木金，1999)，其主要目的在認定教師行 為與學生成就的相關程度，利用低推論性班級觀察及個別行為分析來探討 教學效能。

三、轉變期

(一)「實驗性派典」教學效能研究

實驗性派典的研究約自1972年至現今，其主要代表人物 Gage、Borg、

Klinzing 等人。研究目的主要包括探討教師教學歷程與學生成就的因果關 係及所選擇的教師訓練程序與教師教學歷程行為的因果關係(陳木金，

1999)，其利用實驗法探究研究變項之間的因果關係，並進而將研究結果應 用到實際的班級教學上。

(二)「歷程-歷程派典」教學效能研究

歷程-歷程的研究約自1978年至現今，主要代表人物 Good、Beckerman、

Stallings 等人，其主要目的在探討教師行為歷程與學生行為歷程的相關及 教學行為與學生學習工作時間的相關，內容包括：教學目標與學習工作的 配合、學生學習工作中的成功率(陳木金，1999)，其具體的測量方式是以 觀察員觀察學生上課行為如學生眼睛與教師的接觸、學生面部表情、身體

Stallings 等人，其主要目的在探討教師行為歷程與學生行為歷程的相關及 教學行為與學生學習工作時間的相關，內容包括：教學目標與學習工作的 配合、學生學習工作中的成功率(陳木金，1999)，其具體的測量方式是以 觀察員觀察學生上課行為如學生眼睛與教師的接觸、學生面部表情、身體