國民小學教師人際溝通能力與教學效能之研究－以中部四縣市為例

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國立台中教育大學國民教育學系碩士論文

指導教授：侯世昌博士

國民小學教師人際溝通能力與教學效能

之研究－以中部四縣市為例

研究生：林東源撰

中華民國九十五年六月

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國民小學教師人際溝通能力與教學效能之研究

－以中部四縣市為例

摘要 本研究旨在探討國民小學教師人際溝通能力與教學效能之現況，並比較不同背景變項的國民小學教師在人際溝通能力、教學效能上的差異情形，進而分析教師人際溝通能力與教師教學效能的相關，最後，預測教師人際溝通能力對教師教學效能的影響力。本研究以文獻分析及問卷調查法為主，研究對象以分層隨機抽樣，抽取中部四縣市 66 所公立國民小學教師 716 人，其中有效樣本 672 人，可用率為 94%。以「國民小學教師人際溝通能力與教學效能調查問卷」為研究工具，進行問卷調查研究。調查所得資料以 SPSS 10.0 for Windows 電腦統計套裝軟體進行描述統計分析、單因子變異數分析、典型相關分析、逐步多元迴歸分析。歸納實證研究的發現，本研究獲致以下結論：一、國民小學教師人際溝通能力呈現中高度水準。二、國民小學教師教學效能呈現中高度水準。三、教學年資長、兼任主任職務之國民小學教師，其人際溝通能力較高。四、女性、教學年資長、兼任主任職務之國民小學教師，其教學效能較高。五、國民小學教師人際溝通能力與教學效能呈正相關。六、國民小學教師人際溝通能力對教學效能的預測力高。最後，針對研究結果對教育實務工作及未來研究者提出建議。關鍵字：教師人際溝通能力、教師教學效能

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A Study on the Interpersonal Communication Competence and

Teaching Effectiveness for the Elementary School Teachers:

Taking Four Counties in the Central Area of Taiwan

as Examples

Abstract

The purpose of this study was to investigate perception of the elementary school teachers performed in interpersonal communication competence and teaching

effectiveness. Besides, it explored the relationship between those two variations. Furthermore, it forecasted the influence from one variation to another.

The investigation was based on literary analysis and questionnaire survey. Through stratified random sampling, the subjects including 716 teachers from 66 public elementary schools in the central part of Taiwan were selected. Questionnaires were administered to the selected subjects among returned questionnaires, 672 were valid, with a 94% valid percentage. The data obtained by questionnaire were analyzed by descriptive statistics, one-way ANOVA, canonical correlation analysis, stepwise multiple regression method.

The study conclusions were as follows:

1. The elementary school teachers’ interpersonal communication competence was rated high middle level.

2. The elementary school teachers’ teacher teaching effectiveness was rated high middle level.

3. The elementary school teachers who were senior and held a concurrent post as director had better interpersonal communication competence.

4. The elementary school teachers who were female, senior, and held a concurrent post as director had better teacher teaching effectiveness.

5. Interpersonal communication competence showed positive relationship to the teacher teaching effectiveness.

6. Teacher teaching effectiveness could be highly forecasted via interpersonal communication competence.

Recommendations for practical workers and further researchers were presented in the final report based on the above findings.

key words: teacher interpersonal communication competence, teacher teaching effectiveness

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第一章

緒論………

1 第一節研究動機與目的……… 1 第二節待答問題……… 6 第三節名詞釋義……… 7 第四節研究方法與步驟……… 10 第五節研究範圍與限制……… 12

第二章

文獻探討………

15 第一節人際溝通能力概念意涵……… 15 第二節教學效能概念意涵……… 38 第三節人際溝通能力與教學效能相關之研究……… 49

第三章

研究設計與實施………

63 第一節研究架構……… 63 第二節研究假設……… 66 第三節研究對象……… 67 第四節研究工具……… 70 第五節資料處理與分析……… 84

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第四章

研究結果與討論………

₈₇ 第一節國民小學教師人際溝通能力與教師教學效能之現況……… 87 第二節不同背景變項之國民小學教師在人際溝通能力之差異情形 91 第三節不同背景變項之國民小學教師在教學效能之差異情形…… 105 第四節國民小學教師人際溝通能力與教學效能之相關情形……… 119 第五節國民小學教師人際溝通能力對教學效能之預測情形……… 124

第五章

結論與建議………

₁₃₃ 第一節主要研究發現……… 133 第二節結論……… 139 第三節建議……… 142

參考文獻………

₁₄₉ 一、中文部分……… 149 二、英文部分……… 154

附錄………

₁₆₁ 附錄一國民小學教師人際溝通能力與教學效能調查問卷(專家意見調查) ₁₆₁ 附錄二問卷初稿修正一覽表……… 169 附錄三國民小學教師人際溝通能力與教學效能調查問卷(預試問卷) … ₁₇₅ 附錄四預試問卷因素分析之結構矩陣……… 181 附錄五國民小學教師人際溝通能力與教學效能調查問卷(正式問卷)… 183 附錄六正式問卷施測學校一覽表……… 187

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表次

表 2-1 教師教學效能向度歸納……… 47 表 2-2 人際溝通能力相關研究變項分析表……… 51 表 2-3 國內教師教學效能論文之相關實證研究……… 57 表 3-1 中部四縣市公立國民小學學校數與本研究抽樣校數……… 68 表 3-2 本研究正式施測樣本數分配……… 69 表 3-3 有效樣本之基本資料分析……… 70 表 3-4 教師人際溝通能力各層面題目分配……… 71 表 3-5 教師教學效能各層面題目分配……… 72 表 3-6 本研究四點量表之得分程度指標……… 73 表 3-7 專家學者名單……… 74 表 3-8 教師人際溝通能力試題之專家內容效度分析……… 75 表 3-9 教師教學效能試題之專家內容效度分析……… 76 表 3-10 預試問卷施測情形……… 77 表 3-11 教師人際溝通能力預試問卷之項目分析……… 79 表 3-12 教師教學效能預試問卷之項目分析……… 80 表 3-13 教師人際溝通能力預試問卷之因素分析與 α 值摘要表………… 82 表 3-14 教師教學效能預試問卷之因素分析與 α 值摘要表……… 83 表 4-1 國民小學教師人際溝通能力之現況分析……… 88 表 4-2 國民小學教師教學效能之現況分析……… 88 表 4-3 不同性別之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 92 表 4-4 不同教學年資之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 93

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表 4-5 不同教育程度之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 94 表 4-6 擔任不同職務之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 95 表 4-7 不同任教學校地區之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 96 表 4-8 不同任教學校規模之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 97 表 4-9 不同背景變項之國民小學教師在人際溝通能力各層面與整體之差異情形……… 98 表 4-10 不同性別之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形 106 表 4-11 不同教學年資之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形……… 107 表 4-12 不同教育程度之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形……… 109 表 4-13 擔任不同職務之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形……… 110 表 4-14 不同任教學校地區之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形……… 112 表 4-15 不同任教學校規模之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形……… 113 表 4-16 不同背景變項之國民小學教師在教學效能各層面與整體之差異情形……… 114

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表 4-17 國民小學教師人際溝通能力與教學效能之典型相關係數顯著性考驗摘要……… 122 表 4-18 國民小學教師人際溝通能力與教學效能之典型相關分析摘要… 122 表 4-19 教師人際溝通能力各層面對整體教學效能之多元迴歸分析…… 125 表 4-20 教師人際溝通能力各層面對「教學計畫」之多元迴歸分析…… 126 表 4-21 教師人際溝通能力各層面對「教材內容」之多元迴歸分析…… 127 表 4-22 教師人際溝通能力各層面對「教學策略」之多元迴歸分析…… 127 表 4-23 教師人際溝通能力各層面對「經營管理」之多元迴歸分析…… 128 表 4-24 教師人際溝通能力各層面對「班級氣氛」之多元迴歸分析…… 129 表 4-25 教師人際溝通能力各層面對「教學評量」之多元迴歸分析…… 129 表 4-26 人際溝通能力各層面對教學效能之多元迴歸分析摘要………… 130

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圖次

圖 2-1 人際溝通基本模式……… 27 圖 2-2 實用人際溝通模式……… 28 圖 2-3 人際互動擴展模式……… 29 圖 3-1 研究架構……… 64 圖 4-1 國民小學教師人際溝通能力與教學效能之典型相關分析徑路…… 123

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第一章緒論

本章共分五節，分別為研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制。分述如下：

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

後現代社會充滿多元與多變，組織生態或主體意識差異極大，為減少彼此隔閡與對立，增進雙方瞭解，致使人際溝通特顯重要。唯有透過溝通一途，方能存異求同，凝聚共識，建立正向氣氛，充分表達群我意見，發揮整體力量。就組織運作而言，伴隨近年來教育改革措施之推動，社會與學校的互動日漸頻繁，其間人際溝通之進行更為複雜，不僅溝通的次數無法與以往相比，溝通的基本方式也產生顯著差異，從原本較偏單向的宣導說明，轉變為雙向的互動，不管溝通者的角色職位為何，都需要更加自覺內在的想法，透過清晰正確的語文清楚表達意念的同時尚需有效傾聽，快速解讀回應訊息內容，若溝通過程中意見相左時，更要雙方有效管理自身情緒，避免不必要的衝突，以維持組織、團體的和諧。教育為一強調整合之有機事業，教育目標能否達成、改革措施能否施行都與眾人意見、各方資源能否整合息息相關。再就個人修為而言，Gardner在其《智力架構》(Frames of Mind)一書中發表多元智慧論(theory of multiple intelligence)，他列舉的八種重要智慧裏，人際智慧 (interpersonal intelligence)便是其中一項，人際智慧即是人際間溝通能力，就是可

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以讓個人瞭解別人、和別人溝通，並注意別人的心情、氣質、動機、技能上差異的能力(郭俊賢、陳淑惠譯，1999)，溝通能力高低在現代人生活品質良窳中佔有極大的分量，從兒童、青少年時期的人際相處，便日見其影響力，更遑論成人間的複雜溝通。有鑑於人際溝通在今日社會的重要性，現行的國民中小學九年一貫課程即強調要從小培養學生「表達、溝通與分享」的基本能力，以助日後能適切而自然地融入成人的溝通社會。吾人皆知，在人際互動頻繁的開放社會中，為了讓事理更清晰地傳達、增進理性和諧的對話以助任務的達成，每個人都應具備良好的人際溝通能力。觀諸校園生態，張德銳(2005)認為，和諧的人際關係是教師順利進行教學工作的必要條件，而良好的溝通技巧可以促進教師的人際關係，因此教師的人際關係與溝通，對中小學教師專業工作的推動，實有其重要性。甚且教師為學生言行學習上最佳的榜樣，要培養學生各項能力前教師理應檢視自身是否已具備足夠的能力來教學，人際溝通一能力也是如此。Schaller 與 DeWine (1993)的研究發現指出，同樣資質的學生，在溝通能力較強的教師班上，其學習效果勝過在溝通能力較弱的教師班上。以上發現正提醒著為師者當具備溝通能力的迫切性，況且，教師該項能力同時維繫著學生人際溝通能力和一般學習效果高低的關鍵，為了協助學生學習，教師必須具備良好的人際溝通能力，才有助於將自己的專門知識有效地傳達給學生。校園中，除了師生間教學溝通外，教師工作尚需時時與同事、家長進行溝通，形成校園的人際網絡。因此，教師必須具備良好的溝通能力，才能建立與維持良好的人際關係，愉悅地進行教學工作；否則，反為教師本身及校園人際網絡中的成員帶來相當大的困擾。相信教師在校園內人際溝通若能妥善經營，則對校園外人士的溝通亦能得心應手，凡事能與人積極正向溝通，適當的表露自我、理解對方，將使雙方的關係更加親密。簡言之，為人師表在教學生涯中除了必備教育專門、專業學識、服務熱忱外，人際溝通能力更是基本能力之一。本研究即希望瞭

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解當前國民小學教師人際溝通能力表現的現況，此為本研究動機之一。教師在教育環境中扮演著極為重要的角色，其最重要的工作即是教學。教師的教學廣泛言之，包含著教師有效的教導與學生有效的學習兩部分，教師努力教導最重要的目的就在於幫助學生做有效的學習，因此，如何達成有效教學的要求，就是在盡為師者的職責和本分。在學校中，學生能否獲得適當的教育、得到良好的學習、增進生活適應能力，教師都主宰著學習成敗的關鍵，故探討教師有效教學行為，提升教學知能，促進有效的教學，實為當今教師首要之務。觀諸教師教學的成效，近則影響教學目標的達成率，遠則影響國家整體教育品質及對世界的競爭力。所以，提升教師教學效能、達成教育目標，為當前教育改革的重要課題。 Medley(1979)認為一位有效能的教師應該是專業的決定者，不僅要能夠精熟必備能力，而且也知道何時以及如何運用這些能力。因此，如何適時採取合宜的教學方式以提升教學成效是當今教師責無旁貸基本職責和使命，學生學習能力及素質的提升正是今日教師需戮力以赴的目標。至於教師如何有效協助學生學習？黃政傑(1997)指出，教師需要具備一定的能力，有良好的專業態度、豐富的知識及優異的教學方法和技巧，才能有良好的教學成果；陳木金(1997)則認為教師在教學工作中，要講求教學方法、熟悉教材和激勵關懷學生，才能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標；張清濱(2001)也認為，教師要改進教學就要採用有效的教學技術、表現良好的教學風格、選擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術。足見今日教師亟需多元教學要素之巧運，始符多元時代之要求，堪任新時代之師。有效能的教師在教學的過程中會重視教學績效，以追求最好的教學成效；而缺乏教學效能教師將導致學生學習的失敗、折損學生的自信心，不可不引以為鑑。近年來，各國對教師教學效能重視有加，我國也在經濟快速成長後，對教育

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經費的投資日益增多，除廣設多元師資培育管道以引進各項專才教師外，也廣開教師在職進修研習之門、進行新教材教法的研究、辦理教學觀摩及研討會等，種種措施都在力求師資水準的持續提升，增進教師教學效能。為瞭解當前國民小學教師教學效能表現的現況，乃本研究動機之二。校際間的位置環境、學校規模、組織成員皆有所差異，因此跨校間的教師個人表現與觀念可能會受此差異影響而有所不同，即便是同校教師也當會因其個人性別、學經歷、教學年資、職務身分不同而影響其表現，在性別方面－心理學上探討語言之發展可知，女童語言發展速度優於男童，其後，女性之語言則較精緻、口齒較清晰，男性則擅於思考、語言使用較具條理，該項差異是否造成不同性別之教師在人際溝通及教學表現時有所不同？在教師教學年資上－吾人皆知，經驗是歲月累積的產物，教學年資是否影響教學表現，越資深的教師是否會因閱人無數、深感人情冷暖而更擅於處理人際之溝通，教學時技巧之運用是否更加純熟老練、駕輕就熟？再從教師教育程度觀之－教育程度高表示其學習力較強、學習時間較長、學習內容較豐等意涵，如此是否有助其習得更多的人際溝通、教學所需之知識和技巧？表現更優秀？在教師職務方面－擔任不同職務之教師是否在接觸不同類群的人、事、物下而習得不同的待人處事之道，影響其人際溝通能力或教學效能表現？關於任教學校之地區－是否位處都會區之學校，因家長及社區人數較多而增加人際接觸溝通的機會，另方面，有機會參與較多教學觀摩、討論、研習場次下，影響其教學否？至於任教學校之規模－大規模學校裡，親師生人數皆眾，能否刺激出更多人際溝通的火花？大型學校裡，教師同儕人數眾多下能否激勵出更佳的教學表現？本研究正想透過不同背景狀況間的分析、比較來瞭解今日國民小學教師間的人際溝通能力及教學效能表現是否有所殊異，此外，國內外以往研究便發現教師個人背景變項與教師人際溝通能力及教師教學效能有所關聯，但研究結果隨著時空遞移而結果有所差異，並無一致性結論，因此，本研究

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擬自行探討教師性別、教學年資、教育程度、擔任職務、任教學校之地區、任教學校之規模分別在教師人際溝通能力與教學效能上的差異情況，以實際瞭解今日國民小學教師其背景變項產生的差異情形。綜上所言，瞭解不同背景間之國民小學教師人際溝通能力、教學效能的差異狀況為本研究動機之三。隨著社會風氣的開放，學校教育之門敞開，教師平日不再能侷限於與校內同事、學生家長間被動式的溝通，更需積極伸展溝通觸角，需多與教學、行政活動、班級學校運作相關之諸多校內外人士多加往來溝通，以共同解決問題或爭取支持。昔日常見教師以自我為中心，只重視由上而下的傳統管教、教學方式，自縛於教室王國之內，教師較少主動與外界積極溝通、尋求瞭解，如今，在崇尚民主、相互尊重的年代裡，當重視人際間的平等對話、理性溝通。在人際往來時若能持相互敬互重、熱絡往來，將更有助於良性的互動與瞭解，並減少誤會、衝突的發生，相信，在教室內的師生關係如此，教室外的行政聯繫、親師溝通、個人人際互動更是如此。當今世紀，人際溝通頻繁度已是文明社會的重大指標，身為知識分子的教師，更無由置身文明境域之外，因此，在提升其本職學能、促進學生學習成效之時，教師要維持良好的人際關係，瞭解學生、家長或是同仁的需要，努力提供服務。為此，教師必須透過溝通，掌握重點，才能在工作表現及日常互動中建立並維持良好的人際關係。沒有任何教師可以不和他人互動或是逃避溝通，也沒有任何教師可以在溝通不良、關係不佳的情況下，還能情緒平穩、有效率地工作與學習。教師當積極加強人際溝通能力，以拓展自身人際閱歷視野，主動與他人打成一片，藉此激勵教師溝通自信，並發揮其教學溝通潛能。相信教學能力一提升，教學表現受肯定下，同事、學生和家長將更樂於親近與之互動，有助其在待人-人際溝通，處事-教學事務上同步提升。研究者想探討，具有良好人際溝通能力的教師，是否也有較高的教學效能？兩者間的相關如何？更進一步想探究教師人際

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溝通能力的提升是否有助於教學效能的增長，人際溝通能力對教學效能的影響力、預測力如何？此為本研究動機之四。

貳、研究目的

根據上述四項研究動機，本研究主要是在透過國民小學教師的人際溝通能力及教學效能的現況，以分析國民小學教師人際溝通能力與教學效能的現況與關係及其影響力，俾能提供教育實務工作及後續研究者相關研究之參考。具體言之，本研究目的有以下幾項：一、瞭解目前國民小學教師人際溝通能力的現況。二、調查目前國民小學教師教學效能的現況。三、探討不同背景之國民小學教師在教師人際溝通能力是否有差異。四、分析不同背景之國民小學教師在教師教學效能是否有差異。五、探究國民小學教師人際溝通能力及教學效能之間的關係。六、探討國民小學教師人際溝通能力對教學效能之預測情形。七、根據研究結果提出建議，供教育實務工作及後續研究者相關研究之參考。

第二節待答問題

依據前述研究動機與研究目的，本研究擬探討的具體問題如下：一、國民小學教師人際溝通能力表現的現況如何？二、國民小學教師教學效能表現的現況如何？三、不同背景的國民小學教師在人際溝通能力上是否有差異？

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四、不同背景的國民小學教師在教學效能上是否有差異？五、國民小學教師人際溝通能力及教學效能之間的關係為何？六、國民小學教師人際溝通能力對教學效能是否具有預測力？

第三節名詞釋義

壹、人際溝通能力

人際溝通能力(interpersonal communication competence)為個人與他人互動時，因應不同情境、不同對象，有不同程度的動機，在依循自我與他人互動的規則下，表現出適切的想法和合宜的行為技巧，以展現自我特質、追求自我目標的達成，並滿足雙方良性互動需求的能力。人際溝通能力分為以下向度：

一、溝通動機

「溝通動機」是指個人於溝通之前對於溝通情境、目標會加以判斷，這種判斷產生了趨避(approach-avoidance)的動機，趨的動機如涉入，避的動機如焦慮。

二、溝通知識

「溝通知識」是指當個人在溝通前會從自己的認知基模中找出適合的規則，經自我監控後設定適合的策略和目標，這種認知的資訊有助於個人在不同情境下成為有效且適當的溝通者。

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三、溝通技巧

「溝通技巧」是指個人在與人溝通時表現在行為上的技巧，包含：改變自我、鎮靜、表達、互動管理。本研究所指的人際溝通能力是指教師在「教師人際溝通能力與教學效能調查問卷」第二部分之得分情形，得分愈高代表其人際溝通能力愈佳。

貳、教學效能

教學效能(teaching effectiveness)是指教師在教學前能縝密完成教學計畫，準備豐富之教材內容；教學時能依原定計畫，臨機運用多元且適切的方式誘發學習者動力，促進學生有效的學習，達成既定的教育目標，平日並能妥適地運用管理策略經營班級，以提升班級正向氣氛；教學後則能有效評量學生學習成效並持續自我反思、改進教學。教學效能向度包括：

一、教學計畫

「教學計畫」是指教師教學前，為有效促使教學目標的達成，能清楚地瞭解教學目標、熟悉教材重點、統整學科內容、瞭解學生特質，事先擬定富有彈性變化之教學計畫。

二、教材內容

「教材內容」是指教師在教學時，能以學生的起點行為為基準，提供完整而符合教學目標的概念架構、課程內涵、學習經驗組織，以明確、

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系統地傳達教材內容。

三、教學策略

「教學策略」是指教師在實際教學時，能配合教學單元目標與學生程度來引起動機以集中學生注意力，並運用不同教學媒體，採多元有效的教學方式增進教學效果、達成教學目標。

四、經營管理

「經營管理」是教師在教學生活中，有效地訂定各種常規、制度、規則，有效地監督學生的各項活動，提高學習參與感，敏銳地覺察環境內的變化，隨機應變各種突發狀況，以輔助教學目標的達成。

五、班級氣氛

「班級氣氛」是指教師從事教學時，能加強師生的溝通，建立互信、真誠、尊重的關係，營造優質的班級學習風氣，以凝聚班級向心力，使學生的表現積極正向地發展。

六、教學評量

「教學評量」是指教師在教學後，能夠依據教學目標及教學計畫採多元方式來評量學生學習成果，善用教學評量來瞭解學生學習的成效，給學生回饋及指導，以促進學習的進步。本研究所指的教學效能是指教師在「教師人際溝通能力與教學效能調查問卷」第三部分之得分情形，得分愈高代表其教學效能愈佳。

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第四節研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究旨在探討國民小學教師之人際溝通能力與教學效能表現之現況與不同背景間表現的差異，及此兩變項間相關程度、影響力，為達此目的，本研究先以文獻探討作分析，建立研究架構與待答問題之依據，再採問卷調查法進行資料蒐集。

一、文獻分析

本研究針對人際溝通能力、教學效能理論基礎、人際溝通能力與教學效能關係及其相關研究等部分，蒐集相關文獻、期刊及實證研究資料加以分析探討，以形成本研究之概念架構。

二、問卷調查法

問卷調查法的內容主要包括三部分，第一部分為「填答者基本資料」；第二部分為「國民小學教師人際溝通能力」；第三部分為「國民小學教師教學效能」。本研究依文獻分析探討所得，編訂「國民小學教師人際溝通能力與教學效能調查問卷」。擬用此份問卷對中部四縣市－台中市、台中縣、彰化縣、南投縣之公立國民小學教師進行問卷調查。一方面瞭解目前中部四縣市國民小學教師人際溝通能力表現之情形；另一方面瞭解國民小學教師教學效能表現之情形。

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貳、研究步驟

本研究進行之程序說明如下：

一、確定研究主題與範圍

蒐集國內外相關書籍、期刊、論文等資料，閱讀相關文獻，以確定研究問題與範圍，分析文獻資料建立理論基礎。

二、擬定研究架構與步驟

依文獻探討結果，設計研究架構及研究工具，排定研究步驟與進度。

三、研究計畫撰寫與發表

研究計劃完成後公開發表，進行評估計畫的可行性、修正及釐清問題概念。

四、研究工具編製與預試

根據文獻探討、研究性質以編製問卷，問卷初稿請教指導教授及實際在國民小學任教之教師，依問卷內容、題型等適合度提出評析的意見予以修正，修正問卷後實施預試，並根據預試所得資料進行項目分析、信度、效度分析，以編製正式問卷。

五、問卷調查與資料分析

問卷寄送至施測樣本學校後，由委託人請學校教師填寫問卷並回收，將回收之有效問卷，以 SPSS for Windows 10.0 電腦套裝軟體進行資料分析。

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六、提出結論以完成論文

根據資料統計結果加以分析討論、提出研究發現、做成結論及提出建議，完成論文之撰寫，經論文口試，請指導教授及審查委員指正，並依指正意見加以修改後，將論文修正完成後付梓。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究以台灣省中部地區之台中市、台中縣、彰化縣、南投縣之公立國民小學教師為調查對象，探討其人際溝通能力、教學效能表現及兩者間關係、影響力。本研究將教師的人際溝通能力區分成溝通動機、溝通知識、溝通技巧等三個層面。教學效能則以教學計畫、教材內容、教學策略、經營管理、班級氣氛、教學評量等六個層面，編製「國民小學教師人際溝通能力與教學效能調查問卷」。

貳、研究限制

一、研究方法方面

本研究採文獻探討與問卷調查研究，問卷調查之問卷為研究者編修自其他研究者問卷而來，由教師以自陳方式填寫問卷，教師填答時可能受限於問卷編製的架構和對描述語句的解讀不同而無法完全反映出其人際溝通能力與教學效能。又教師填答時可能為了符合社會期許，而隱藏

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其真實想法，可能使研究結果有誤差。另外，本研究屬於量化之研究，所得結果代表整體性的認知，僅能瞭解普遍性趨向，無法針對個別學校作解釋。

二、研究樣本方面

本研究係依照學校規模採分層隨機抽樣（stratified random sampling）的方式抽取研究樣本，但因研究者係委請各校委託人協助分發問卷、施測與回收，因此，可能無法避免抽樣誤差的存在及樣本流失之狀況。

三、研究變項方面

本研究從教師性別、教育程度、教學年資、擔任職務、學校規模、學校地區等六項教師背景變項來探討其對教師人際溝通能力、教學效能之影響。有關教師人際溝通能力、教學效能的其他相關影響變項甚多，礙於研究者關注之研究重點不同及人力的限制，部分變項未予探討，故本研究結果之推論上僅以此為限。

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第二章文獻探討

本章旨在闡述與人際溝通能力及教學效能相關的文獻，以建構本研究之理論基礎。首先，分別就人際溝通能力及教學效能的概念意涵加以說明。再則，以人際溝通能力及教學效能相關研究加以整理分析，以進一步瞭解人際溝通能力與教學效能之關係。

第一節人際溝通能力概念意涵

人際關係熱絡之程度需藉由溝通行為來達成，在談人際溝通能力前，需先瞭解人際溝通的基本概念及其相關能力之要素，因此，在調查國內情況前，本文分別針對人際溝通及人際溝通能力的意義與內涵加以討論，以作為本研究理論的基礎。

壹、人際溝通之探討

本節探討人際溝通的意義、因素、動機、原則、目的、功能、模式，說明如下。

一、人際溝通的意義

溝通(communication)一詞源自拉丁文”commmunis”，含有「共同」之意義，它是一種分享期望、交會心靈的過程。Barnard(1968)認為溝通是利用符號以傳達意義、訊息，亦即藉著符號進行交互作用的歷程。Beach(1980)則認為溝通乃是一個人將某種資訊與意義傳遞給他人的程式。張春興(1989)指出溝通乃是

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經由語言或其他符號將一方之訊息、意見、態度、知識、觀念以至情感等傳至對方的歷程。舒緒緯(1990)也認同溝通係指送訊者將語言、符號等訊息，經由適當的表達方式，使收訊者表現出預期反應的一種歷程。至於溝通行為上的要求，Habermas指出在進行溝通行動時，必須力求言辭能被理解、內容具真實性、溝通行動正當得體、溝通雙方的態度真誠，在這四項前提下，溝通互動才能順暢無阻，彼此相互了解達成共識(引自黃瑞琪，1996)。由以上學者之言可知，溝通是一種單向性、含有目的的訊息傳遞歷程，其目的就是希望對方能瞭解與接受。人際溝通(interpersonal communication)一詞則強調人與人之間相互進行溝通的活動與歷程。研究者根據諸位研究人際溝通之學者依其不同關注重點所下的定義歸類如下： (一)著重人際溝通時訊息傳遞之歷程、路徑：鄭發育(1970)認為，廣義的人際溝通是指個體間交互作用而產生一共有屬性的作用歷程；狹義而言，是指以記號為媒介的交互作用，即將一個消息經過一路徑傳到另一方的歷程。許惠珠(1996)提到，人際溝通可界定為個體經由語文或非語文方式，將訊息傳遞給對方，彼此交流思想、情感和知識的過程。陳皎眉(1997)主張，人際溝通是人與人之間，訊息傳送和接收的互動過程，包含四個要素：溝通的情境、參與者(訊息傳送者和接收者)、訊息和管道、各種干擾溝通進行的噪音。 Koontz 和 O’Donell(1976)認為，人際溝通為是個人將訊息傳送給他人的舉動，不論其結果是否能促成信任或成為訊息之互換皆屬此。 (二)著重人際溝通的目的性、功能性: 張金鑑(1985)認為，人際溝通就是使組織成員對組織任務有共同的瞭

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解，使思想一致、精神團結的方法與程式。康素慎(1996)認為，人際溝通是指可幫助個人成長，讓個人學習到社會所認可的行為模式，並且能發展自尊、自我認同，同時幫助個人改變來適應外在環境變遷、實現社會期望。王淑俐(2000)指出，人際溝通即是人際之間透過訊息交流，期望能彼此瞭解，建立起較一致、和諧的觀念及行動。使發訊者(傳遞訊息者)與收訊者(訊息接收者)在特定訊息上得到「調和」。人際溝通的「來源」是發訊者，「訊息」主要為語言符號(大多為口語的方式，少部分為文字的方式)，「目的」則依發訊者說話的動機而定(如：談心、安慰、說服、鼓勵、描述、領導、解答、解決衝突等)。 (三)著重人際溝通的過程、管道、目的：王政彥(1989)主張，人際溝通中從事溝通的人可以二人，也可以二人以上，所傳達的訊息具有意義，經由多種管道的傳送，使溝通的雙方得到分享，關係得以發展等目的的過程。謝佩芬(2002)指出，人際溝通是指人與人之間訊息傳送和被人接收、瞭解的過程。溝通訊息的交換與互動，可能是發生在一對一的兩個人之間，經由不同的訊息管道，也許是談話、書信，或是臉部表情、手勢等，皆可稱為人際溝通。 Ellenson(1982)指出，人際之間傳遞情感、態度、事實、信念及觀念的過程，其訊息傳遞的管道非常多元，藉此管道，互動的雙方彼此互相影響與瞭解。 Bochner(1989)認為，人際溝通指至少兩個以上的傳達者，彼此之間就溝通的主題、目標讓對方瞭解。相互溝通、訊息交流這些行為有助於自己和他人的配合更具體化。

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Daniel 和 Michael(1994)兩位學者對人際溝通的定義為：1.需兩人間的互動；2.主動與他人對談的過程；3.包含口語和非口語方式；4.達成相關目標的溝通行為；5.可達成自我表達、人際關係及工具性目標。 Wood(2002)指出，人際溝通是人們之間，反映與建立彼此對個人的暸解，並創造共有意義的一種選擇性、系統化、獨特與持續的互動過程。 (四)著重人際溝通的社會性概念： Sanders(1991)認為人際溝通是一種社會行為，所說所為皆從屬於溝通目標。 Rudolph 和 Kathleen(1995)認為人際溝通是一種有意義的互動過程，它是在一段時間中，有目的地進行一系列行為，而且彼此對於溝通的當時及溝通之後形成的意義需負有責任。綜合以上諸位研究者對人際溝通定義時不同的著重點：訊息傳遞之歷程、路徑、目的性、功能性、歷程、管道、社會性等概念，更明顯可體會出人際溝通行為的多元性和複雜性，這是人類獨特而高超的互動藝術。本研究參考眾研究者的說法，對人際溝通所下定義如下：人際溝通是兩人或兩人以上的當事者，以口語或非口語的方式進行有目的、有意義的訊息傳遞歷程，藉此過程期能瞭解彼此間溝通的主題及目標，以增進雙方情感、思想和知識的交流，求得和諧而穩定的關係，是一種極富主動、正向、積極意涵的社會互動行為。

二、人際溝通的因素

人際溝通是一種歷程，在一個溝通情境下，個人將自己的意圖(intention) 轉換為對方可瞭解的符碼(code)，再透過管道傳遞給訊息接收者，同時，接收

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者會給予發送者回饋(feedback)，這過程中可能多多少少出現了干擾現象。 Verderber 提出，人際溝通歷程中影響的因素包含溝通情境、參與者(訊息發送者、訊息接收者)、訊息、管道、干擾、回饋等(曾端真、曾玲珉譯，1996)，茲分述如下。 (一)溝通情境溝通情境通常指溝通進行的時空，溝通的情境大略可分為以下幾類： 1.物理情境：通常是指一個比較具體的環境，包括溝通時位置所在的環境因素，如溫度、亮度和噪音、溝通者之間的身體距離、座位的安排以及溝通時的時間。 2.社會情境：指溝通發生在家庭成員之間、朋友之間、熟識者之間、同事之間或陌生人之間。 3.歷史情境：指過去的事件和特定參與者之間前次溝通所達成的共識。 4.心理情境：指每個人帶到溝通之中的心情和感覺。 5.文化情境：由影響多數人行為的共同信仰、價值觀以及生活規範等。一般說來，溝通情境隨時都會出現在每一個人的日常生活中，這些情境不會單獨存在，而會不斷交互作用呈現不同的場景風貌。 (二)參與者就參與者而言，參與溝通歷程者是溝通中最重要的主體，個人的差異影響到溝通的結果，這些差異包含以下幾類： 1.生理差異：包含種族、性別、年齡、體能等。 2.心理差異：包含個性、自信、特質、價值觀等。 3.社會經驗差異：包含家庭背景、友誼、工作經驗等。 4.知識技能差異：包含受教育、學習經驗的多寡。 5.文化差異：包含不同地區、國家、種族的文化差異等。

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溝通的主體是個人，不論外在客觀影響力多寡，個人的自我概念和知覺將是影響溝通的首要因素。 (三)訊息人與人之間的溝通，經由傳遞與接受訊息而產生意義。訊息包括意義(meanings)和符號(symbols)、編碼(encoding)和譯碼(decoding)，以及形式(form)或組織(organization)。 1.意義和符號：存在於腦中的思想和情感均有其意義，為了要分享這些想法和情感，而必須透過由語言和非語言符號所組成的訊息。符號是代表特別意義的文字、聲音和動作，正當傾聽時，也是根據語言符號和非語言線索來瞭解其意義。 2.編碼和譯碼：個人把想法和情感轉換成符號以及將它們組織成訊息的認知思考過程為編碼；將他人的訊息轉換成自己的思想和情感為譯碼。 3.形式或組織：當意義較複雜的時候，需要分段或以一定的順序來溝通，在這種情況下，必須決定如何組織訊息。其中以編碼和譯碼之過程為人際溝通中最重要的部分，成了影響溝通成敗的關鍵。 (四)管道訊息形成後，必須透過知覺管道加以傳遞，這種知覺管道包含口語訊息和非口語訊息兩個部分： 1.口語訊息：口語訊息包含文字和口語。人們使用語言使思想、情感具有意義，並使人和人之間有系統的溝通。 2.非口語訊息：非口語訊息包含說話的聲調、面部表情和肢體動作，

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非口語的訊息也常常因為不同背景文化而被賦予特殊的意義。口語訊息故然較為具體、明確、可理解，但其真實度卻可能待考，而非口語訊息雖較抽象、不易瞭解，但常為內心思考的真實反應行為。 (五)干擾

干擾是對參與者的內在或外在的刺激，是由阻撓意義分享的訊息符號所引起的，分為外在的干擾(external noise)、內在的干擾(internal noise)、語意的干擾(semantic noise)。 1.外在的干擾：存在於環境中的景物、聲音或其他的剌激物，干擾了人們的傾聽或做事。 2.內在的干擾：阻撓溝通過程的思想和情感。 3.語意的干擾：妨礙正確譯碼而導致會錯意義。干擾會降低意義分享的有效性與正確性，增加訊息流通的阻礙，易造成溝通雙方的誤解。 (六)回饋回饋是對訊息的反應，此反應顯示出對原訊息意義的瞭解。回饋讓發訊息者知道其訊息是否被聽到、看到或瞭解，或者它正以何種方式被聽到、看到或瞭解。有了回饋才有助溝通的持續進行，否則溝通常止於未回饋的一方。由上觀之，人際溝通不分地域時刻地發生中，人際溝通管道、方式反映出個人和情境的獨特性，在不同溝通的情境中每個人有著有不同目的，以不同的方式增進訊息的傳遞並減少干擾的產生，個人在乎內心想法是否能傳遞給別人同時，也關注著自己能否有效接收到他人的訊息。

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三、人際溝通的動機、原則、目的、功能

人際間的溝通行為主要目標乃是要對人際需求建立期望，以期能滿足自我需求。溝通者在進行溝通行為時必先瞭解其溝通「動機」，如此才有助於選擇合適的溝通行為以滿足其需求。 Schutz(1966)認為人們互動的原因主要是為了滿足人際需求，他認為人際溝通的動機有三項： (一)歸屬：人際間的溝通是為了達到與他人間更滿意的互動涉入及夥伴關係。 (二)控制：人際間的溝通是為了維持個人權力及影響他人。 (三)情感：人際間的溝通是為了維持彼此間愛、崇拜和熱情的關係。 Schutz 認為每個人的人際關係都會與他人有等量的互換，人們彼此付出及接受，以完成特定的需要。換言之，個人對歸屬、控制及情感所需的量，會與他人相吻合。 Rubin、Perse 和 Barbato (1988)則認為人際溝通的動機有下列三項： (一)愉悅：人際間的溝通是為了獲得快樂的心情。 (二)逃避：人際間的溝通是為了去取消或是防止更進一步的溝通活動。 (三)放鬆：藉由溝通可以達到使心情輕鬆的目的。不論積極的追逐逸樂、消極的逃避躁進或求取心靈的解放，皆為人際溝通的動機。 Rudolph 和 Kathleen(1995)認為人際溝通具有五項「原則」： (一)人際溝通具目的性：人與人之間的談話有其目的，不論其目的是否能被溝通者所意識到。

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(二)人際溝通具持續性：因為溝通可以是語言和非語言的，我們時時在傳遞出別人可以做推論或下定義的行為訊息。 (三)人際溝通訊息因編碼而異：人際溝通是有目的的，但是意識到目的所需的時間有很大的差異。和人分享意義的過程包括把訊息編成語言和非語言符號的密碼，這個編碼過程可能自然的發生，也可能根據已知或經歷過的腳本，或可能根據對所處情況的瞭解而有所差異。 (四)人際溝通具關係性：意指在任何溝通中，人們不只是分享內容意義，也顯示彼此的關係。在互動行為中涉及關係中的兩種層面，一種是呈現於關係中的情感；另一種人際關係中的關係本質在於界定誰是主控者。在互補的關係中，一人讓另一人決定誰的權力較大。在對稱的關係中，人們不同意有誰能居於控制地位，當一人表示要控制時，另一人將挑起他的控制權以確保自己的權力，或者是一人放棄權力而另一人也不願承擔責任。 (五)人際關係是學習而來的：由於我們既有的背景，使我們都有一些用來和別人有效相處的溝通技巧，但我們同時也缺乏一些必須具有的技巧，因此我們仍需不斷的學習和練習以從中獲益。簡言之，人際溝通時是同時伴隨著溝通目的性、時間持續性、解讀差異 性、關係複雜性、持續學習性等有形無形的原則持續進行的行為。 人際溝通的目的主要在建立人際關係，藉由溝通的過程可達到下列五項「目的」(楊慕慈，2002)： (一)增進學習的機會(to learn)：由互動的過程中，可將獲得的資訊內容轉化為自己的智慧及知識。

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(二)相互關係的建立(to relate)：積極地與他人分享自己的喜怒哀樂，並因此建立自我肯定。 (三)相互影響對方(to influence)：經由溝通可相互影響對方的態度及行為。 (四)達到休閒目的(to play)：人際溝通以愉悅為主要或唯一目標，這就是休閒旨趣之一。 (五)達到助人效果(to help)：在日常生活中提供自己失敗或成功的經驗，以供他人借鏡。個人的價值、態度、信念的養成，都是從小到大藉由不斷與他人互動溝通而逐漸形成的，每個人利用溝通來影響別人，並利用溝通發揮影響力(陳皎眉、鄭美芳，2002)，於有形無形互動中散發、接收訊息以增進人際間契合度，更進而達成凝聚人心、共識的目的。 Wilmot(1987)指出人際溝通包含了五種「功能」： (一)人際溝通的主要功用是達成重要的自我表達、人際關係及工具性目標。 (二)人際溝通能讓我們定義他人眼中的自己。 (三)人際溝通提供了社會結構，藉著人際互動，人們創造了行為的標準、人際角色系統及評估他人行為的標準。 (四)人際溝通可以連結其他社會系統，訊息可以經由不同傳媒傳輸出去，其中一個重要的傳媒就是人際溝通。 (五)人際溝通的結果可符合人際需要，需要是我們生活中的主要欲求，人際需要由於有他人的介入，則屬於我們的社會需求。 Verderber 指出，良好的人際溝通可在心理上、社會上、決策上發揮不同的功能(引自曾端真、曾玲珉譯，1996)：

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(一)心理功能：可以滿足社會互動的需求、滿足自我肯定的需求、增進心理健康與幸福感；人際溝通滿足我們與他人互動的人際需求，讓我們獲得關懷、接納與尊重，使我們不會感到孤單、寂寞，並且進一步幫助我們認識自我。 (二)社會功能：可與人發展和維持各種人際關係、影響他人或接受他人影響、增進個人及團體效能、預防及解除自我與人際衝突、解決問題；我們藉由和他人的溝通互動，來建立、維持或改變各種社會關係，其中包括：朋友、同事、夫妻等，並從中獲得社會支持與社會地位。 (三)決策功能：我們除了是社會性動物之外，我們也是決策者。我們每天都在做決定，在無數的決定當中，某些是自己決定，某些是與別人共同討論之後形成的決定。在決策過程中，溝通具有相當重要的關鍵力量。透過溝通，可以達成兩個目標：1.可以獲取與決策有關的資訊，並蒐集各種不同的意見。2.可以交換意見，並完成觀念上的互動，在試圖影響他人的同時，也受他人影響。綜合言之，人際溝通有如下的功能：達成自我表達、增進人際關係、定義我們在社會中的角色、建構社會網絡互動基準、提供與其他社會系統連結的機會、實現我們的人際需要、滿足自我肯定的需求、增進心理健康與幸福感、認識自我、預防及解除自我與人際衝突、解決問題、獲取做決策的資訊、蒐集各種不同的意見、交換意見、進行觀念上的互動。從以上溝通的動機、原則、目的、功能可見識到人際溝通行為在生活中的

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影響力之大、涵蓋面之廣及複雜性之高，吾人當下的一舉一動都帶有獨特的動機、目的，順著某些原則在有形無形中展現其功能，雖說人際溝通的經營是極為複雜且頗費心思的行為，況且非生存所需的必備品，但少了它，著實會令人感到孤立無援、事事不順。哈佛大學便曾做過一項關於人際互動特質的研究，其指出一個受歡迎的人，百分之八十五決定於他的人際關係良窳，另外百分之十五才是其自身的專業、特長等(陸炳文，1997)。相信人際關係要經營得宜，先要主動改變自己，讓自己沉浸在樂於溝通的氣氛中，使自己成為受歡迎的人，平時就多思索、探究與實踐溝通之道，以助人際互動品質更上層樓。

四、人際溝通的模式

茲將 Verderber 所提出之人際溝通基本模式與 Fisher 和 Adams 所提出之實用人際溝通模式及 Hargie 等人所提出之人際互動擴展模式等三種模式加以說明如下： (一)人際溝通基本模式 Verderber 認為人際溝通是一種過程，在此過程中包含六個要素：1. 情境、2.溝通管道、3.訊息傳送者及接收者、4.訊息本身、5.回饋、6.干擾。在人際溝通模式中，傳送者先懷有某些意圖，將此種意圖轉為他認為對方可瞭解其意義的符碼，再透過傳送管道傳送給訊息接收者。訊息接收者接到訊息後，再將之解釋為有意義的形式，並且經由所選擇的管道傳遞回傳送者，傳送者再將收到的回饋解碼，以便詮釋從接收者取得的反應，此階段干擾可能涉入而影響溝通的流暢度(引自曾端真、曾玲珉譯， 1996)。整個溝通模式互動的背景包括物理的、社會的、歷史的、心理的和

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文化的因素。在整個互動中，外在的、內在的和語意上的干擾會影響傳遞和接收者取得共識的能力(郭金龍，2002)。總括言之，在溝通歷程中，訊息傳遞成功與否，關乎歷程中許多重要因素的影響，如溝通者雙方特質、溝通訊息內容、溝通管道、溝通環境、干擾與訊息回饋機制。人際溝通的基本模式如圖2-1：圖2-1 人際溝通基本模式資料來源：出自曾端真、曾玲珉譯(1996：15)。 (二)實用人際溝通模式此模式由 Fisher 和 Adams 提出，此兩位學者認為人際溝通就有如螺旋線之動態流動過程，此模式強調實用人際溝通模式係由個人內在系統(intrapersonal systems，即個人)、人際系統(interpersonal systems，即關係)、及情境(context)三要素所組成的，這三要素在人際溝通中皆有其重要性(引自何華國，2003)。實用人際溝通模式如圖2-2：干擾干擾干擾傳送訊息回饋訊息譯碼意義編碼編碼意義譯碼訊息傳送者訊息接收者

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圖2-2 實用人際溝通模式資料來源：引自何華國(2003：15)。

(三)人際互動擴展模式

Argyle 於1972年提出「動作技能模式」，學者 Dickson 、 Hargie 和 Miller 修正此模式，提出了「人際互動擴展模式」(引自許慧如，2000)，模式如圖2-3 ，其內涵如下：個人個人

關

係

∞ 情境

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圖2-3 人際互動擴展模式資料來源：引自許慧如(2000：27)。 1.目標和動機溝通技巧的主要特質是具有目標導向、有意圖性的，整個模式即是個體尋求目標並透過相關的動機加以達成的。 2.中介因素中介因素係指個體的內在狀態、活動或運作歷程。 3.反應目標知覺中介因素反應回饋回饋反應中介因素知覺目標

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反應系統如聲音、手勢、面部表情等，乃根據外顯的行為而使人際互動意義變得更加清晰明瞭。 4.回饋回饋的概念源自於神經機械學，回饋可視為某一系統的輸出，成為另一原先輸出系統重新被輸入的運作控制歷程。 5.知覺知覺乃根據物理環境、事件或他人提供我們外在環境的訊息而藉由感覺來接收外在事物的歷程。 6.人與情境的脈絡 (1)人的因素：包括人格、性別、年齡和外貌。 (2)情境：包括目的、角色、規則、行為技能、概念、技巧、困難、語言、演說、物理環境及文化等相關特質。上述理論主要提出了人際互動的動態運作歷程，且人際目標的設定與動機、後設認知與情緒的覺察，以及人際知覺能力等皆是人際溝通過程中非常重要的內涵(許慧如，2000)。人際知覺能力與 Gardner 所提出之「人際智慧」 (interpersonal intelligence)有異曲同工之妙，人際智慧是指能注意和覺察他人的能力，包含他人的心情、氣質、性情、動機和意向。在與人溝通、互動交流時，若能以真誠的心，感人所感，設身處地為人著想，積極營造良性的互動情境，都是具有正面的人際智慧。綜合言之，瞭解人際互動運作歷程與重要的影響因素，可幫助教師在人際溝通的過程中具體而清晰地分辨所處溝通階段、明瞭哪些因素對自己的溝通行為有利，一來，它使我們在溝通前能預作準備，調整個人的身心狀況，並安排有益溝通的情境，使溝通的效果更如人意；再者，當溝通發生問題時，可以細究分析其原因，以求有效解決問題。

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貳、人際溝通能力之探討

本節探討人際溝通能力的意義、範疇、評估準則、模式等研究，說明如下。

一、人際溝通能力的意義

研究溝通的學者指出，人際溝通的進行乃是從瞭解如何溝通、進行溝通行為進而達到溝通目標，而在人際溝通情境中所需要的種種能力就是人際溝通能力(interpersonal communication competence)，人際溝通能力是溝通雙方在交談中決定的(Spitzberg ＆ Cupach,1984)。茲將各研究者對人際溝通能力所下的定義依其重點分類如下： (一)表達的適切度及結果的有效性劉麗容(1991)認為，人際溝通能力是指當個人在說話時，不論時間、地點、方式或內容均很恰當。高嘉吟(2002)主張，人際溝通能力是指一個人必須具有適當行為表達的知識，以及運用行為能力的技巧。 Spitzberg 和 Cupach(1984)認為，能適當地把訊息運用於互動情境的能力即為人際溝通能力。 Collier(1988)指出，人際溝通能力即是進行人際溝通時具備了適當性及有效性的兩種行為。 Trenholm 和 Jensen(李燕、李浦群譯，1995)認為，人際溝通能力是指從個人來講是有效，從社會來講是恰當的方式進行溝通的能力。 (二)溝通目的滿足王彥程(2000)認為，人際溝通能力包含透過互動的行為以滿足溝通目

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標，並且改變自己、迎合他人的能力。王泳貴(2002)指出，人際溝通能力即個人在不同的情境中面對不同的溝通對象，除了有效達到自己的目的外，能在不同溝通情境中加以變通，以使他人的需求也得到滿足的能力。 Canary 和 Cody (盧蓓恩譯，1996)主張，在人際溝通中兼顧自我展現、溝通勝任、關係發展、目標達成以及配合個性的能力。 (三)擅於主控認知以察言觀色、臨機應變 Rudolph 和 Kathleen(1995)認為，人際溝通能力是指一人能對另一人所做所為做正確的推論或判斷。擅於運用溝通技巧，則愈能成為勝任的溝通者；能運用的技巧愈多，愈可能適當而有效地建構與解釋訊息。 Daniel 和 Michael(1994)指出，人際溝通能力乃由交談的雙方所決定，其中牽涉到知道如何溝通、如何對照正確的溝通行為，並反應給溝通者以成功的達成目標。綜合以上對定義的歸類方式：表達的適切度及結果的有效性、溝通目的滿足、擅於主控認知以察言觀色、臨機應變可知，人際溝通能力的展現目的在求適當的時機和場合裡能表現適切的行為，以求雙方共享滿足感，達成情感的交流。本研究參考上述研究者的說法，對人際溝通能力所下定義為：人際溝通能力為個人與他人互動時，因應不同情境、不同對象，有不同程度的動機，在依循自我與他人互動的規則下，表現出適切的想法和合宜的行為技巧，以展現自我特質、追求自我目標的達成，並滿足雙方良性互動需求的能力。

二、人際溝通能力的範疇

McCroskey(1982)認為溝通能力包含三方面：

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(一)認知能力(cognition competence) (二)情感能力(affective competence)

(三)心理動覺能力(psycho-motor competence)

Spitzberg(1995)更進一步發現溝通能力可廣泛的分成六大類： (一)基礎能力(fundamental competence)

(二)社交技巧和能力(social skills and competence) (三)人際能力(interpersonal competence) (四)語言能力(linguistic competence) (五)溝通能力(communication competence) (六)關係能力(relational competence) 王時成(1996)認為溝通能力的形成包含三大要素： (一)認知能力(cognition competence) (二)語言能力(language competence) (三)社會能力(social competence) 劉麗容(1991)則認為溝通能力包含三大範圍條件： (一)要能夠說話而且能夠講得通順的語言條件。 (二)要有認知的能力，要能瞭解周遭的環境。 (三)要有文化、社交、實用性的一些基本社會知識。總而言之，人際溝通能力的範疇包羅萬象，無形者包括認知能力、情感交流、社會知識、關係密度；有形者則含技藝能力、語言表達、應對表現、社交技巧、人際互動。

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三、人際溝通能力的評估準則

以下三項準則在過去多年中，曾得到許多理論和實證上的支持，所有的三項準則均適用於人際溝通的情境，而且它們更是溝通能力文獻的代表。許多學者所認同人際溝通能力的評估均合於以下三準則(引自王彥程，2000)： (一)有效性(effectiveness)：係指達成交談的目的。 (二)適當性(appropriateness)：係指透過適當的互動行為，使溝通者達成其所要目標的程度。 (三)適應力(adaptability)：係指改變行為和目標以迎合相互需求的能力。而適應力包含六項要素： 1.社交鎮靜度(social composure) 2.社交認可度(social confirmation) 3.社交經驗度(social experience) 4.適當開放度(appropriate disclosure) 5.表達清晰度(articulation) 6.機智風趣度(wit)

四、人際溝通能力的模式

以下臚列四種人際溝通能力之模式： Trenholm 和 Jensen 的內在能力模式、Gudykunst 的焦慮處理模式、Ting-Toomy 的認同協商歷程模式、Spitzberg 和 Cupach 的人際溝通能力模式。

(一)Trenholm 和 Jensen 的內在能力模式

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和空間情境時，個人經內在不同的能力交互作用後，表現出合適有效的溝通行為，這些內在能力分別為(Trenholm ＆ Jensen,1996)： 1.詮釋能力(interpretive competence)：個人對溝通情境的知覺、解釋。 2.目標能力(goal competence)：個人針對溝通需求，擬定計畫並設定溝通目標。 3.角色能力(role competence)：個人達到溝通目標必須兼顧溝通情境，適度表現以符合社會認可。 4.訊息能力(message competence)：在溝通時，個人必須理解他人訊息，並對訊息做有效的編碼後傳遞給他人。 5.自我能力(self competence)：個人具有獨特思考、情感、人格等，這些獨特的自我能力影響上述四項能力。研究者認為，該內在能力模式的特點明顯強調個人內在心理處理能力間的整合，但似乎較忽略了個人表現於外的行為實踐能力。 (二)Gudykunst 的焦慮處理模式人際溝通能力是指個人在任何文化情境中，其內在知覺受到焦慮和不確定感(anxiety/uncertainty)的影響，經個人密切注意後有較多的覺察，進而有效調整焦慮和不確定感以達到有效溝通的能力(Gudykunst,1991)。通常不確定性是指個人對自己能力和解釋他人能力缺乏預測的感覺，焦慮則是一種感到不安、緊張、擔心的狀況，在焦慮的狀況下，有可能會得到與預期相反的結果，因此要減低不確定感和焦慮才能達到有效的溝通。 Gudykunst 以個人心理對焦慮、不確定感的關注程度為人際溝通能力，此一模式重視溝通過程中個人自身的感受和目標能否有效達成，強調個人內在需求。

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(三)Ting-Toomey 的認同協商歷程模式

Ting-Toomey(1993)的認同協商歷程(identity negotiation process)模式強調個人在不同文化中需要不斷去調整自我的角色來面對隨時變化的溝通情境，個人常在有意無意的狀態下檢視自己的價值、文化、社會信念，在不同文化下將出現不同的溝通行為，這一種變通能力即人際溝通能力，其分為三個部分： 1.認知智謀(cognitive resourcefulness)：包含個人對溝通情境關切程度，對於溝通情境的詮釋。 2.情感智謀(affective resourcefulness)：在溝通的歷程中個人必須調節自身的情感，以利融入不同的溝通情境之中。 3.行為智謀(behavioral resourcefulness)：在不同的溝通情境中，個人需要隨時調整自己的行為，以符合情境的需求。認同模式認為人際溝通能力是相對的而不是絕對的，強調溝通前個人內在必須和外界環境不斷協調，才能產生適當的溝通行為。 (四)Spitzberg 和 Cupach 人際溝通能力模式 Spitzberg 和 Cupach(1984)將人際溝通能力(interpersonal communication competence)定義為人際溝通動機(communication motivation)、人際溝通知識(communication knowledge)、人際溝通技巧 (communication skill)三部分，溝通動機和溝通知識是個人內在能力，而溝通技巧則是外在行為能力，個人在不同的情境中能有效並且適當運用溝通動機、溝通知識、溝通技巧即代表個人具有高度的人際溝通能力，以下就這三項人際溝通能力之因素加以說明： 1.人際溝通動機：個人進行溝通之前對於溝通情境、目標會加以判斷，這種判斷產生了趨避(approach-avoidance)的動機，趨的動機如涉入，

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避的動機如焦慮。 2.人際溝通知識：個人在溝通前會從自己的認知基模中找出適合的規則，經自我監控(self-monitoring)後設定適合的策略和目標，這種認知的資訊有助於個人在不同情境下成為有效且適當的溝通者。 3.人際溝通技巧：人際溝通技巧是個人在與人溝通時表現於行為上的技巧，包含了改變自我(altercentrism)、鎮靜(composure )、表達 (expressiveness)、互動管理(interaction management)。一個外在行為可能兼具不同的技巧，例如微笑可能包含表達和互動意願的技巧。 Spitzberg 和 Cupach 的人際溝通能力模式中，其人際溝通動機、溝通知識、溝通技巧的展現兼顧了個人內在心理需求和與情境互動的因素，同時符合心想事成的溝通目標和雙方良性互動目的。綜上觀之，人際溝通能力就是個人為求達成自身目標並符合情境需求所表現出來的應對能力，這種能力是多元的，不單講求溝通技巧而已，溝通動機、溝通知識也應當是溝通時需考量的環節。觀諸以上所提之模式，「內在能力模式」和「焦慮處理模式」較強調個人的表現與內心的調適以助目標的達成；「認同協商歷程模式」則重視外在溝通情境對人影響而產生的改變，亦即人在受情境被動影響下為求溝通的進行而做的調整；「人際溝通能力模式」則兼顧到內在目標及外在情境的因素，使個人在不同的溝通情境中能運用適切的動機、知識、技巧，展現出彈性的應對進退。研究者進行本研究時，引用 Spitzberg 和 Cupach (1984)「人際溝通能力模式」的概念以編製人際溝通能力部分之問卷，乃因該模式之指標內涵較能同時兼顧個人內在心理需求及個人外在的文化情境因素，涵蓋面廣、層面較為周詳，且該模式之三層面指標又能蘊含著事件時序的概念：溝通前要先有強烈的

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溝通動機為前提，溝通時則心裡要有充足的溝通知識為基底，行為上要積極表現出有利雙方互動的溝通技巧為動力，唯此兼顧時空的溝通，方能完整、有效率地表現其人際溝通的能力，該模式正符合研究者所認同的全面性人際溝通，故以此為本研究架構探討之依據。

第二節教學效能概念意涵

關於教學，Kindsvatter、Wilen 和 Ishler (1996)描述得極為貼切，「教學是一門由科學所指導的藝術」，教學既是一門藝術，更是一門蘊含專業科學的藝術，它的成敗深切影響著師生間情感交流與學生學習品質良窳，更維繫社會日後發展的前程和國家未來生存的命脈，切莫可淡然視之。況且，教學本即為教育的主要核心，教師本務就在秉持專業理想、依據正確的教學原理原則、運用適當的教學方法與技巧引導學生學習大業，達成教育遠大的目標，教學成敗的影響力已不言可喻，而教學成效高低正是攸關教學成敗的重大指標，近年來，教學效能的研究已成教育研究領域中的主要課題，值得深入探究，本節擬針對與教學效能相關之概念與意涵加以探討。

壹、教學效能的意義

國內關於教學效能的研究，有以「教師自我效能」(teacher efficacy)為研究主題者，此一觀點之研究者認為，教師能主觀地評價自己影響學生學習成效的一種知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括「個人的教學效能」與「一般的教

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學效能」(張碧娟，1999)。另有研究者以教師「有效教學」(effective teaching)的行為層面來探討教學效能，其主要論點是以有效的教學為重心，其指出教師在教學工作中講求教學方法、熟悉教材和激勵關懷學生，而能使學生在學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標(陳木金，1997b)。上述內容可知，由於觀念的推演，在不同時代或背景下，學者對教學效能的關注重點有所差異，茲彙整如下三種類型：

一、學生學業成就表現方面

重視結果導向的學生學習成果評量是顯而易見、簡單易行的，故早期的學者將教學效能衡量的指標置於學生學習的成就方面，教師教學效能的高低是以學生成就分數為判定之基準(Medley,1979)。Good(1979)就認為教學效能的展現是指教師在協助學生在標準化成就測驗上的得分能夠比預期還要高的能力。

二、教師心理自我肯定方面

另有學者從教師心理層面探討有效教學。Fenatermacher(1979)認為傳統教學效能的研究忽略了教師對教學效能信念的影響，因為教師之所以有其行為表現，乃是主觀上認為其行為是適當、有效的，因此，一切教學行為都是根據教師的意圖和信念而來。Gibson 和 Dembo(1984)便將教學效能定義為教師對於自己能正面影響學生學習的一種自我信念。

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三、教師有效教學行為方面

教學事務包羅萬象、多如牛毛，教學要有效能便同時需從不同行為面向探討，教學效能的研究者多能著眼於教學歷程的不同，多向度地審視教學。如歐陽教(1986)就認為有效能的教學是指一位教師能嚴守 Peters 的教育規準，即教育合價值性、認知性、自願性，充分發揮傳道、授業、解惑的教學功能。眾研究者著重不同方面來探究教學效能，研究者茲分別加以歸類說明之： (一)提及教學認知方面李俊湖(1992)認為，教師在教室中透過師生的互動歷程，知道如何運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來改變學生行為，達成教育的目標，此一活動能符合教學有效性謂之。 Emmer、Evertson 和 Anderson(1980)指出，教師會溝通單元目標，有系統地呈現訊息以避免模糊不清，並且常常檢查學生瞭解的情形，以及提供練習和回饋的機會，以進行有效的教學。 Borich(1994)主張，教學效能是指教師能促進有效教與學，包括瞭解教學必須是明確性、多樣性、任務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教育目標。 (二)提及教學情意方面吳清山(1992)認為，一位教師在教學工作中，要能期望學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。張俊紳(1997)主張，教學效能是指一位教師在教學過程中不但肯定自己的教學能力，且能表現出適當的教學行為，促使學生有優秀的表現，以達成教學目標。

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馮綉雯(2001)指出，教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生差異安排適當且有效之教學活動，達成教育目標的主觀知覺及評價。 Marsh(1991)認為，教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。 Tang(1994)主張，進行教學時能清晰地講述教材、竭盡所能回答學生所提問題、態度上更加和藹可親與專業化地對待學生、事前做到充分的教學準備。 (三)提及教學技巧方面林海清(1994)認為，教師在教學活動中透師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容包括：教學計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈高表示其教學效能愈強，愈能掌握、影響教學成效。郭明堂(1995)認為，以教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，達成教育目的，此活動能符合教學有效性，即為教學效能。陳木金(1997)主張，教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與成功學習。林進材(1999)認為，教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到教育的預期目標。張碧娟(1999)認為，教師為完成教學目標，在教學時所表現有效教學