教學效能理論與相關研究

教學是一種複雜且多元的歷程，涉及的層面相當廣泛，影響教學成效的 因素眾多，然而教師的教學效能高低是影響學生學習成就的關鍵，所以教師 應該要發揮其專業知能，提高教師本身的教學效能。本節共分為教學效能的 意義、教學效能的內涵、教師教學效能的測量工具與構面以及教學效能的相 關研究四部分。

一、教學效能的意義

教師的教學會直接影響學生的學習效果，因此，唯有提升 教師的教學效 能，以促進有效教學，才能讓學生得到良好的教育與學習成就。具有高效能 教學的教師可以讓學生得到更充分的學習 ，強化教師教學效能，必須體驗實 際教學內涵，將教學與學習品質，視為教育進步的動力（曹翠英，2007；賴

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阿福、塗淑君，2006）。

（一）教學與效能的意義

沈翠蓮（2001）認為教學是教學者透過教學設計，運用適當教學方法，

使學習者學習到有學識認知、道德價值和行為技能的教與學互動歷程。 教學 是心靈和行為都可以意識到的活動，在心靈意識活動的思考運作，教師必須 不斷組織教學的因素、策略和教學需求的教師基本素質；在行為意識活動的 後設認知運作，教師必須和學生共識出教學的規準、執行教學活動和調整教 學角色，如此，教師和學生才能在追求知識經濟的完美和成功中，體會出教 學的快樂和效能，共享教學成果。

黃永和（2007）指出，教學是教師所做的某些事，其目標在促進學生的 學習，而這個定義中，教師所做的某些事是可以安排回饋、教學事件的提供、

學習環境的建構等，而促進學生學習的目標則可包括行為的建立、知識的獲 得、概念的建立以及參與情境活動的能力。

Bandura（1977）對自我效能(self-efficacy)做如下的定義：為了達到特定 的目標，個人在行動前組織、規劃能力的判斷。 其認為個人想獲得預期的某 些結果便要付出相對心力的知覺，自我效能的知覺越高，付出的心力也越高

（黃文三、沈碩彬，2012）；也是一種行為改變的理論，是行為的認知媒介 及一個包含結果預期（outcome expectancy）和效能預期（efficacy expectancy）

的概念。效能預期著重於探討教師本身的自我效能，屬於內在性效能、較具 獨特性；而結果預期著重於探討環境對教師本身的影響，屬於外在性效能、

較具普遍性（簡木全，2003）。

（二）教學效能的意義

教學效能是一個多元且複雜的概念，是教師在教學上的主觀信念，同時 也是教師的教學行為；教學效能是教學活動能實現教師預期目標、功能的程 度（Jahangiri, Mucciolo, Choi, & Spielman, 2008）。針對本研究之教學效能，

研究者將各研究所提出之教學效能定義整理如表2-8。

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研究者（年代） 教學效能之定義 Yeung 和

Watkins（2000）

教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同的特性 與學習經驗，運用一連串複雜邏輯的策略，改變學生的行 為，以達成教育目的，此一活動能符合教學有效性。

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，研究者將教學效能定義為：教師在教學前能將教材組織系統 化，並擬定適當的教學計畫，在教學中能運用教學及班級經營策略，營造良 好的班級氣氛，考量學生個別差異，實施多元評量方式，在教學後，能針對 學生學習成果進行補救教學，以增進學生學習成效，達成教學目標。

二、教學效能的內涵

一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠依 照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，驗教學原理和方法的有效性，

使自己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已（黃政傑 ，1993）。

以下為專家學者及研究者所提出之教學效能內涵：

林宣嫚（2008）認為教師教學效能的內涵包含下列兩點： 1.教師的自我 信念：教師教學效能是一種主觀的判斷，判斷係依據個人的信念，這些信念 包含察覺自己是否身為一位有效能教師，與對學生學習的影響。自我信念亦 包括具備教師專業知能、了解教材內容、佈置適切的教學情境、抱持積極熱 忱的教學精神等。2.有效的教學行為：有效教學分成計畫、實施、評鑑、管 理等四層面，一位有效能的教師除了理解與呈現有組織的教材內容外，也要 掌握學生特質，善用不同的教學方法與評鑑方式，營造良好的學習環境，維 持和諧的師生互動關係，暢通與家長的溝通管道，能全心投入教育工作，並 隨時反省檢討與改進教學缺失，以提升學生學習成就為依歸。

林海青（1996）認為教學效能的內涵可分為規範性的內涵和實質性的內 涵，規範性內涵有；一般教學效能與個人教學效能。實質性的內涵則包括教 學計畫、教學策略、教學評鑑與教學氣氛等。

教師在教學歷程中所展現的教學行為與學生的學習成就是教師教學效能

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的重要指標。教學效能的內涵包括下列五個重要層面，分述如下（林進材 ， 2005）：1.教學前的思考與決定：教學前的行為和心智活動；有效能教學之教 師在教學前能精密地從事各形式教學計畫，預測學生可能遭遇的問題，並做 事先的研判與擬定因應措施。2.教學中的思考與決定：教師在教學活動時從 事的各項與教學有關的認知活動；在教學互動中，有效判斷訊息的重要性並 組合訊息，運用對教學的前知識、經驗統整、訊息處理，以較高層次處理教 學活動。3.教學後的思考與決定：教學結束後的反省思考活動；運用即時回 饋、增強、評量、教學反省、練習、複習及提供後設認知策略，作為檢討增 進教學效能的主要策略。4.教學策略的運用：在教學歷程中有效運用各種策 略以增進教學效果及學生的學習成就。在時間管理上，善用教學流程，並注 意學科每一部分的分配時間。5.班級經營：在教室生活中有效訂定各種常規，

建立有制度規則，以輔助學習目標的達成。

郭明堂（1995）綜合多位學者看法，歸納研究教學效能主要有以下五個 方面：1.教師特質研究：偏重教師個人特質，例如：教學熱誠、個性、領導 能力或經驗背景等。此種研究可以歸納出「理想教師」的特質，卻無助於教 師實際教學與學生學習成效的確切瞭解。2.教學方法研究：旨在探討不同教 學方法的班級在學生學業成就上是否有差異。但是在推論上常有限制，由於 代表性不夠，再加上教學所產生的效果容易和其他因素相混，所以無法普遍 性概推。3.教學行為的研究：探討教師在教學行為時師生的互動關係，偏重 教師行為與學生行為，忽略教師特質、素養與知識相關的先前變項，同時也 忽視學生的學習經驗和個別差異等情境變項。4.教師思考研究：學習者被視 為以一種主動方式來進行學習，教師之形象已改變為「有思考的專業者」或

「能反省的思考者」。5.質的教學效能研究：將教室視為一個溝通的情境，在 這情境中，師生雙方不斷地磋商與修正彼此觀念與行為的過程，對學生次級 文化與潛在課程探討，貢獻很大。但只專注於一個班級或個案，因此很難將 結果類推。

馮莉雅（2001）認為教學效能可分成三種：1.偏重教師教學效能信念，

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其內涵可分為一般教學效能及個人教學效能。2.偏重個別教育環境中教學表 現及師生互動關係的分析。3.偏重教學生產力，例如學科成就測驗。其歸納 國內外教學效能研究所發現的有效教學行為，認為有效能的教師不僅要具備 良好的學科教學能力，也要擁有班級經營的能力，內涵如下所述：1.學科教 學能力：係指教師進行學科教學時的言談和行為，有效的學科教學能力茲說 明如下：（1）導引學習心向：教學開始引導學生注意力的教學策略。如複習 與喚起先備知識、強調學習目標和學習重要性。（2）清楚呈現教材：教師組 織和表達教材重要性的教學策略，包含教材呈現的清晰度、範例的說明和品 質、教材難度的調整。（3）運用多種教學技巧：教師協助學生學習的各種教 學策略。如維持或吸引學生的注意力、多樣化的教學活動、問答技巧、再教 學、教學環境的設計與安排等。（4）提供練習與回饋：教師提供的各種練習 方法。包含各種練習活動、監控與回饋、摘要課程重點等。（ 5）有效利用時 間：教師有效分配及使用教學時間。2.班級經營能力：認為是教師進行教學 活動，引導學生學習行為的方法和態度。創造和維持一個有次序的和生產力 的教室環境，是教學的重要成份或教學的必要技巧。

Money（1992）認為教學效能涵蓋教學能力、溝通能力、組織能力、管 理的能力，包括六要素：有效地教導材的知識、有效地師生溝通、良好的教 材組織能力、激勵學習動機的能力、和藹的態度、教管理的技巧等。

綜上所述，研究者將教學效能內涵歸納如下：

1.教學效能應包含理論與實務兩面，教師除了具備又教學專業知能外，

也必須要能將其運用於教學的實際情境中。

2.教學歷程包含教學前、中、後三階段，教師於教學前應 設定能達到的 教學目標，並設計適合學生學習程度的教材；在教學中要能有效喚起學生的 先備知識及學習興趣，使用適切的教學策略，營造良好的師生互動及適合學 習的環境，在教學後則採用多元評量的方式去評估學生的學習成效，未達教 學目標的學生應實施補救教學，最後，教師進行反思，藉以調整教學活動。

3.教師教學效能的展現就是達成教學目標的程度高低。