高雄市國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東大學教育學院教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 劉慶中博士指導教授：江滿堂博士. 高雄市國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能關係之研究. 研究生：邱貞綺撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝誌回首研究所進修的這幾年，雖然中間因經歷組織家庭、孕育新生命的過程，而暫時中斷求學之路，花費了比他人更多的時間完成碩士學位，但無論如何，如今我也即將為研究所生涯畫上句點。能夠順利畢業，首先要感謝我的指導教授劉慶中博士及江滿堂博士，從論文方向的擬定、論文撰寫的提點，到最後完成論文，指導教授總是細心的教導，讓我的論文更加完善，師恩浩瀚，無盡感恩。再者，感謝李銘義教授、舒緒緯教授、許嘉政校長、蕭木川校長及林佩玟主任，針對本研究專家效度問卷所提供之寶貴建議，讓本研究問卷之專家效度更為提升。感謝劉鎮寧教授，從計畫到口試提供許多寶貴的建議，在論文格式、文獻探討、問卷專家效度、統計方法等，給予精闢的指導與寶貴的建議，讓我的論文更加充實完備，心中的感激之意，筆墨難以形容。再者，感謝王政彥教授，於百忙中撥冗審閱論文，並給予指正，糾正不足之處，讓我的論文更趨周延。感謝我的良師益友─季蓉，在寫論文的這段時間，多少挫折與想放棄的念頭，因為有妳的激勵與支持，讓我度過低潮，順利畢業。再者，感謝研究所同學 ─旭升、秀貞、詠廷、燕卿、泳君、淑芬、雅鈴，因為有你們，為我研究所求學這段期間更添豐富的色彩，謝謝你們。感謝我的好同事們，在我進修的這段時間，對我的鼓勵與協助，尤其是在我發放問卷時伸出援手，以及精神上的加油打氣，都讓我感受到莫大的溫暖，獻上無比的感恩之意。最後，感謝我最親愛的家人，因為你們的包容與支持，在我埋首於論文時，你們是我最強大的後盾，當我忙碌於學業、工作與家庭間，因為有你們，我才能更無後顧之憂的專注於論文寫作，謝謝你們。在我完成碩士學位這段路上，感謝所有曾幫助過我的你們，因為有你們，我才能順利完成論文，所有言辭的感謝，也不及心中感動的千萬分之一，感謝你們！邱貞綺謹誌 104年7月. I.

(4) II.

(5) 高雄市國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能關係之研究摘要本研究旨在探討國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之現況與三者間關係，本研究之研究對象以高雄市公立國民小學103學年度之教師為母群體，採用問卷調查法，以「高雄市國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能調查問卷」，共計發出600份，回收581份，回收率96.8%，有效問卷558份，有效問卷93.0%，資料以描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析，及多元逐步迴歸分析等統計方法。歸納研究發現，本研究結論如下：一、國小教師對專業學習社群感受尚佳，具有中高度的組織承諾，在教學效能表現良好。二、男性教師參與專業學習社群情形較積極，並有較高的組織承諾。三、有參與及曾參與教師專業學習社群的教師對專業學習社群的感受良好。四、教師兼主任及科任教師對組織承諾的程度較高。五、教師專業學習社群對教學效能具有正面影響，其中以「關注學習成效」最具影響力。六、教師組織承諾對教學效能具有正面影響，其中以「努力意願」最具影響力。七、教師專業學習社群與組織承諾能共同影響教學效能，其中以「努力意願」最能提升教學效能。. 關鍵字：教師專業學習社群、教師組織承諾、教學效能. III.

(6) IV.

(7) Elementary Teachers’ Professional Learning Community, Organizational Commitment and Teaching Effectiveness among in Kaohsiung City Abstract This study was designed to investigate the current situation of elementary school teachers' professional learning community, organizational commitment, the teaching effectiveness and their relations. The subjects in the present study were teachers of Kaohsiung City public elementary schools in 2015 school year as the population. Questionnaire was used to survey "Kaohsiung City elementary school teachers' professional learning community, organizational commitment, and teaching effectiveness." A total of 600 issued questionnaires, 581 returned, 96.8% of the recovery rate, contains 558 valid questionnaires, accounting for 93.0%. Statistical methods such as descriptive statistics, independent sample t test, one-way analysis of variance, and multiple stepwise regression analysis were used.. The research findings are summarized as follows. 1.School teachers have comparatively higher perception of professional learning community with the higher level of organizational commitment and have good performance in teaching effectiveness. 2.Male teachers show more positive participation in professional learning community and have higher organizational commitment. 3.Teachers who participate and have been involved in professional learning community show positive attitude to professional learning communities. 4.Teachers with a position of directors and subject teachers have a higher degree of organizational commitment. 5.Teachers' professional learning community correlates positively with teaching effectiveness, and "concerning the learning effectiveness" shows the most influential among all items. 6.Teachers' organizational commitment has a positive impact on the effectiveness of teaching, in which the "willingness of effort" the most influential. V.

(8) 7.Teachers’ professional learning community and organizational commitment can work together to influence the effectiveness of teaching, and "willingness of effort" can best enhance the effectiveness of teaching. Keywords: teachers’ professional learning communities, teachers' organizational commitment, teaching effectiveness. VI.

(9) 目次謝誌 ............................................................. I 中文摘要 ........................................................ III 英文摘要 .......................................................... V 目次 ........................................................... VII 表次 ............................................................ IX 圖次 .......................................................... XIII 第一章緒論 ....................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................... 6 第三節名詞釋義 ................................................. 7 第四節研究範圍與限制 ........................................... 9 第二章文獻探討 .................................................. 11 第一節教師專業學習社群理論與相關研究 .......................... 11 第二節組織承諾理論與相關研究 .................................. 27 第三節教學效能理論與相關研究 .................................. 43 第四節教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之關係與啟示 ......... 57 第三章研究設計與實施 ............................................ 65 第一節研究架構 ................................................ 65 第二節研究假設 ................................................ 67 第三節研究方法與對象 .......................................... 69 第四節研究工具 ................................................ 75 第五節研究程序 ................................................ 87 第六節資料處理 ................................................ 88 第四章研究結果分析與討論 ........................................ 91 第一節教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之現況分析 .......... 91 第二節教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之差異分析 .......... 94 第三節教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之解釋力分析 ........ 112 VII.

(10) 第四節綜合討論 ............................................... 128 第五章結論與建議 ............................................... 149 第一節主要研究發現 ........................................... 149 第二節結論 ................................................... 154 第三節建議 ................................................... 156 參考文獻 ........................................................ 159 一、中文部分 ................................................... 159 二、英文部分 ................................................... 168 附錄 .............................................................171 附錄一專家內容效度問卷 ....................................... 171 附錄二專家內容效度修正建議一覽表 ............................. 180 附錄三預試問卷 ............................................... 186 附錄四正式問卷 ............................................... 190. VIII.

(11) 表次表 2-1. 教師專業學習社群定義彙整表 .................................13. 表 2-2. 教師專業學習社群構面彙整表 .................................21. 表 2-3. 國民小學教師專業學習社群相關研究彙整表 .....................23. 表 2-4. 組織承諾定義彙整表 .........................................29. 表 2-5. 教師組織承諾定義彙整表 .....................................30. 表 2-6. 組織承諾研究構面彙整表 .....................................37. 表 2-7. 國民小學教師組織承諾相關研究彙整表 .........................38. 表 2-8. 教學效能定義彙整表 .........................................45. 表 2-9. 教學效能研究構面彙整表 .....................................50. 表 2-10 國民小學教師教學效能相關研究彙整表 .........................51 表 2-11 教師專業學習社群與教學效能相關研究彙整表 ...................58 表 2-12 組織承諾與教學效能相關研究彙整表 ...........................61 表 3-1. 高雄市國民小學規模及教師人數一覽表 .........................70. 表 3-2. 預試對象分層隨機抽樣分配表 .................................71. 表 3-3. 預試問卷受試樣本與回收情形統計一覽表........................71. 表 3-4. 高雄市國民小學教師分層隨機抽樣分配表 .......................72. 表 3-5. 正式問卷受試樣本與回收情形統計一覽表 .......................73. 表 3-6. 正式問卷有效樣本基本資料一覽表 .............................74. 表 3-7. 專家學者效度名單 ...........................................78. 表 3-8. 教師專業學習社群調查表之項目分析摘要表 .....................79. 表 3-9. 教師專業學習社群調查表之因素分析摘要表 .....................80. 表 3-10 教師專業學習社群調查表之信度考驗摘要表 .....................81 表 3-11 教師組織承諾調查表之項目分析摘要表 .........................82 表 3-12 教師組織承諾調查表之因素分析摘要表 .........................83 表 3-13 教師組織承諾調查表之信度考驗摘要表 .........................84 表 3-14 教師教學效能調查表之項目分析摘要表 .........................85 表 3-15 教師教學效能調查表之因素分析摘要表 .........................86 IX.

(12) 表 3-16 教師教學效能調查表之信度考驗摘要表 .........................87 表 4-1. 教師專業學習社群之現況分析摘要表 ...........................92. 表 4-2. 教師組織承諾之現況分析摘要表 ...............................92. 表 4-3. 教師教學效能之現況分析摘要表 ...............................93. 表 4-4. 不同性別的教師在專業學習社群知覺之差異比較摘要表 ...........94. 表 4-5. 不同服務年資的教師在專業學習社群知覺之變異數分析摘要表 .....95. 表 4-6. 不同教育程度的教師在專業學習社群知覺之變異數分析摘要表 .....96. 表 4-7. 擔任不同職務的教師在專業學習社群知覺之變異數分析摘要表 .....97. 表 4-8. 不同學校規模的教師在專業學習社群知覺之變異數分析摘要表 .....98. 表 4-9. 是否參與教師專業學習社群的教師在專業學習社群知覺之變異數分析摘要表 .......................................................99. 表 4-10 不同性別的教師在教師組織承諾知覺之差異比較摘要表 ..........100 表 4-11 不同服務年資的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表 ....101 表 4-12 不同教育程度的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表 ....102 表 4-13 擔任不同職務的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表 ....103 表 4-14 不同學校規模的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表 ....104 表 4-15 是否參與教師專業學習社群的教師在教師組織承諾知覺之變異數分析摘要表 ......................................................105 表 4-16 不同性別的教師在教師教學效能知覺之差異比較摘要表 ..........106 表 4-17 不同服務年資的教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表 ....107 表 4-18 不同教育程度的教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表 ....108 表 4-19 擔任不同職務的教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表 ....109 表 4-20 不同學校規模的教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表 ....110 表 4-21 是否參與教師專業學習社群的教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表 ......................................................111 表 4-22 教師專業學習社群、組織承諾對教學效能之多元逐步迴歸共線性診斷表 ........................................................113 表 4-23 教師專業學習社群對教學計畫與準備之多元逐步迴歸分析摘要表 ..114 表 4-24 教師專業學習社群對教學策略與技巧之多元逐步迴歸分析摘要表 ..115 X.

(13) 表 4-25 教師專業學習社群對班級經營與管理之多元逐步迴歸分析摘要表 ..116 表 4-26 教師專業學習社群對學習表現與評量之多元逐步迴歸分析摘要表 ..117 表 4-27 教師專業學習社群對整體教學效能之多元逐步迴歸分析摘要表 ....118 表 4-28 教師組織承諾對教學計畫與準備之多元逐步迴歸分析摘要表 ......119 表 4-29 教師組織承諾對教學策略與技巧之多元逐步迴歸分析摘要表 ......120 表 4-30 教師組織承諾對班級經營與管理之多元逐步迴歸分析摘要表 ......120 表 4-31 教師組織承諾對學習表現與評量之多元逐步迴歸分析摘要表 ......121 表 4-32 教師組織承諾對整體教學效能之多元逐步迴歸分析摘要表 ........122 表 4-33 專業學習社群與組織承諾對教學計畫與準備之多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................................123 表 4-34 專業學習社群與組織承諾對教學策略與技巧之多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................................124 表 4-35 專業學習社群與組織承諾對班級經營與管理之多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................................125 表 4-36 專業學習社群與組織承諾對學習表現與評量之多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................................126 表 4-37 專業學習社群與組織承諾對整體教學效能之多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................................127 表 4-38 不同背景變項的國民小學教師知覺專業學習社群之差異歸納表 ....130 表 4-39 假設一考驗結果摘要表 ......................................133 表 4-40 不同背景變項的國民小學教師知覺組織承諾之差異歸納表 ........134 表 4-41 假設二考驗結果摘要表 ......................................136 表 4-42 不同背景變項的國民小學教師知覺教學效能之差異歸納表 ........137 表 4-43 假設三考驗結果摘要表 ......................................140 表 4-44 教師專業學習社群對教學效能之多元逐步迴歸綜合摘要表 ........141 表 4-45 假設四考驗結果摘要表 ......................................142 表 4-46 教師組織承諾對教學效能之多元逐步迴歸綜合摘要表 ............143 表 4-47 假設五考驗結果摘要表 ......................................144. XI.

(14) 表 4-48 教師專業學習社群與組織承諾對教學效能之多元逐步迴歸綜合摘要表 ........................................................145 表 4-49 假設六考驗結果摘要表 ......................................147. XII.

(15) 圖次圖 2-1. Steers 之組織承諾前因後果模式 ...............................32. 圖 2-2. Stevens、Beyer 和 Trice 之組織承諾角色知覺模式 ................33. 圖 2-3. Mowday、Porter 和 Steers 之組織承諾前因後果模式 ..............34. 圖 2-4. Reyes 與 Pounder 之教師組織承諾理論模式 ......................35. 圖 3-1. 研究架構圖 .................................................66. XIII.

(16) 第一章緒論本研究旨在探討國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之關係，本章第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機一、研究背景過去，教師專業發展通常被視為是一種個體行為，而非集體行動，此種只從個體層面探究教師專業發展的狹隘視框，忽略組織、社群、生態、文化的力量，難以兼顧教師個人和學校組織的同步發展，單打獨鬥的時代已經過去，教育現場該重視的是團隊合作。藉由分享，產生更大的力量。課程的統整和學校本位課程的建構需要團隊合作的力量，不是一個人就能勝任了，集合眾人的力量，才能對較師專業發展有更多的助益，重構教師的工作環境，鼓勵教師協同合作，提供必要的資源與結構支持，將專業學習活動融入教師的日常生活，也是教師專業發展不可忽略的途徑（孫志麟，2010；張素娟， 2012）。在全球與在地教育改革趨勢的雙重刺激下，教師組織學習與教師領導被視為學校文化轉型的重要推動力。為了有效回應三十年來教育改革壓力和層出不窮的教改方案，強調專業領導的聯合行動體應運而生，專業學習社群即為一例，由志同道合的教師自發性組成「專業學習社群」，進行長期持續性學習，而非侷限於參加單次性的研討活動，已成為世界主要國家提升教師專業成長，促進學生學習，甚至改變學校文化，落實教育改革的重要平台。專業學習社群主張經由共享願景、一起學習、一起領導與共享實務等來提升教 1.

(17) 師能力，改善學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化（陳佩英， 2009；張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2010）。教育部自98學年度以來，便藉由「精進教學計畫」以及「辦理教師專業發展評鑑計畫」來推動「教師專業學習社群」的實務運作，透過教師專業學習社群將教師專業自主權力下放，以學校為本位，促進教師教學增能的專業成長活動，經由教師專業學習社群的集體力量，教師共同關注教學實務的改進，努力提升學生學習的成效，使師生雙方皆受益。因此，學校與教師如何積極參與運作教師專業學習社群，提升教師教學成效已是刻不容緩。教師除了具備優良的教學技能與致力於提升教學效能之外，其對學校組織的認同感更是不容忽視。教師行為和學校整體運作息息相關。教師是教育的主體，在一所成功學校之中，僅達成既定任務是不夠的，更重要的是團隊成員能為某種價值體系而生活在一起，就會有超越預期之績效產生；附加價值為領導者著重對於善的理念與價值強調願景、契約，能引導成員理解教育願景，進而認同與實踐產生承諾感（范熾文，2002）。組織承諾可分為情感性承諾，即成員對組織認同的知覺；持續性承諾，即成員的留職意願；規範性承諾，即成員對組織義務的知覺。近幾年來組織承諾被視為是組織中成員因認同組織而努力工作之表現、留職率、出勤率的主要潛在因素，所以逐漸受到重視。學校是屬於一個正式的組織，若教師對學校能產生認同感，願意奉獻一己之力、努力為學校工作，並希望繼續留在原校服務，則學校的教育品質與教師的教學效能勢必因而提昇。教育必須隨社會發展而不斷精進，提升教育品質，是時代的趨勢，亦是強化教育競爭力的關鍵（吳清山，2007）。在講求教育績效責任的現代，教師如何展現教學效能，提升學生的學習成效，值得吾人深思。教育改革的結果雖然使教師增加專業自主權，但社會大眾對教師專業知能的提升與教師績效的要求日趨重視，也因此，教師在確保教育品質上更應擔負起更大的責任，來爭取社會大眾對教師專業的認同與肯定（林宣嫚，2008；許翠珠，2007）。吳清基（1995）認為決定教育成敗的因素很多，教師素質的良莠就是其 2.

(18) 中一個關鍵因素。教師是在教學活動中的靈魂人物，更是決定教學成效的關鍵，所謂「良師興國」，一語道破教師在整個教育環境中所扮演的重要角色。教師素質良窳、教學是否有效，影響著學生學習成效的高低及其身心發展，也影響到教育目標的達成。隨著教育改革的推動，教師的教學效能日益受到重視（陳秀琪，2012）。教師教學效能與本身的教學能力息息相關，教師應提昇自己的教學技巧、豐富自己的教學內容、營造良好的班級氣氛，建立友善的學習環境，使學生能有效的學習，教師亦能樂在教學。綜上所述，每位教師在教學現場中都有自己的教學信念以及教學實務經驗，透過教師專業學習社群的分享對話，又可激盪出更多火花，擴展專業知能，然而，教師除了在教學上自我成長精進之外，其對組織承諾之心理因素亦不容忽視，因此對於教師專業學習社群、組織承諾及教學效能三者之間相互影響之研究有其必要性。. 二、研究動機過去，教師坐擁班級王國，常被批評是單打獨鬥的教學者，然而在知識遽增的現代，教師已較難獨自收納所有新知來轉化成教學活動，因此凝聚教師形成學習社群，協同合作來增進彼此專業，打破教師孤軍奮戰的教師文化，不只主張提升教師素質與教學品質以及學生學習成效，更強調教育的願景、信念的共享和教師間的合作關係，更期待教師能夠由下而上促動學校結構與文化之轉變，當老師遇到問題時，運用有效的策略，付諸行動，謀求問題解決，已成為當今增進教師專業成長的重要途徑之一（張德銳、王淑珍，2010 ； Fullan, 2006； Nelson & Slavit, 2007 ）。回顧我國師資教育，從師資培育過程到在職進修幾乎皆以「個人」學術專業為導向的培育方式，且都在於只要改變教師個別的教學知識與行為，就能提升教學效能。因此教師的專業成長與發展，偏重教學改進的層次，且侷限於教師個別的教學知識，教師僅是被動接受訓練，而非主動建構學習的過程，缺乏團體和社會建構的概念，然而，就教師專業學習社群而言，教師是 3.

(19) 需要成長與發展，並非在職訓練，在良好的學習社群中，教師更能回應學生需求並支持正向變革（丁一顧，2011；洪志林，2011）。研究者本身參與教師專業學習社群已近五年，其中不乏有「任務導向」的專業學習社群，亦即為學校發展而成立的專業學習社群，當然大部分社群仍為教師自主意願所成立的，專業學習社群並非在一開始成立就有成熟的運作機制，而是在幾年的累積下才漸漸愈趨完善，教師在專業學習社群中互相分享對話，共同探究教學策略，解決教學問題，並實際落實於教學現場中，關注學生學習成效，提升教師教學效能，顯見教師專業學習社群的重要性，所以探究國民小學教師專業學習社群的狀況，此為研究動機之一。張春興（1983）認為，一位優秀的老師要具備三個主觀條件：能教、會教和願教。教師專精於所授學科知識謂之「能教」，具備教育專業知能謂之「會教」，擁有教育專業精神謂之「願教」。這三者以「願教」最為重要。也就是說，教師有了願教的專業精神，再追求能教與會教的專門知識及專業知識，才是一位優秀之良師。教師身處學校教學第一線，再優質的課程改革方案，如果失去教師組織承諾，讓教師發揮所長、認同並樂於主動配合，所有改革理想都將歸零（陳咏翎，2009）。組織承諾是當代組織行為學與人力資源管理中備受重視的概念，組織的成功是以員工承諾及聚焦於達成組織主要的目標為基礎（Raja, Muhammad, Ayeha, & Awais, 2015），近幾十年來，教師的組織承諾也備受關注。在教育組織中，教師是最重要的人力資源，教師對學校組織的承諾，代表著對學校認同及投入的程度，將直接影響學校教育的成效。富有組織承諾感的教師認同學校的目標及價值，願意奉獻心力，改善教學方法及增進教學效能，而教師的績效依賴個人的積極性和努力，而非組織的監控，國小的組織同時具有科層體制與扁平化的特性，教師保有自身的教學專業自主權，然而，若教師對學校的目標及價值無法認同，往往是以消極性的態度抱著有做就好、得過且過的心態，如此將可能造成學校士氣低迷、組織成效不彰等結果，因此教師組織承諾是學校效能的核心，對學校發展如此重要，此為研究動機之二。 4.

(20) 在知識經濟的世紀裡，未來的國際競爭中，擁有高知識的人力即代表擁有國力，世界各國莫不致力於提升自己的國家競爭力，除了教育改革與人力資源開發外，並積極規劃多元的優質教育藍圖，以期培養高品質的國民。且不管教育改革是如何的變遷，教師永遠站在教育現場的第一線，是實際執行教學工作的教育工作者。而教學是教育活動的核心，是一種有意圖的活動，也就是為了要實現教育目標，教師指導學生學習的一種複雜的活動或過程（簡紅珠，1992）。教學現場的需求，師資培育不見得跟上，專業發展也不是短期能補上，政策推動快且全面，對於師資量與質的需求都不見得能一次到位，加上城鄉差距，師資決定學習的品質，對於無法依靠家庭協助的小孩，師資的落差更形成傷害，因此，國家、教育機構、教師、家庭及社會資源等面向應一起為學生之學習盡心力，才能有效確保每一位學生具備有基本之學力（王麗雲， 2014；教育部，2013）。「有什麼樣的教師，就有怎麼樣的學生」，學生在受教活動中，其學習或行為表現的好壞，深受教師的影響（吳清山，1998）。教學是學校教育的核心，教師是教學者，學生是受教者，教學目標首重教學效能，因此，國小教師應致力於教學效能的提升，如何提升教學效能，也是一直以來備受關注的重要教育研究議題。在錯綜複雜的教學脈絡中，教師如何提綱挈領，理出頭緒、掌握重點，讓教學得以順利進行完成，提升教學效能，此為研究動機之三。綜上所述，教育是複雜的歷程，教師必須具備專門的知識、優良的教學能力與敬業的態度，及教師與學校之間有良好的默契，方能促進教學效能，實現教育目標。在教育部訂定之中小學教師專業發展評鑑規準中，評鑑層面之一的課程設計與教學，即包含教師教學效能的檢核；研究發展與進修層面，則關注教師專業成長，包含參與教師專業學習社群；而敬業精神與態度層面，包含了檢核教師對組織承諾的程度。因此，有鑑於時代變動潮流引發研究者的研究興趣，及了解教師專業學習社群、組織承諾與教學效能三者之間的關係與解釋情形，實有進一步探究之必要與價值，此為本研究動機之四。 5.

(21) 第二節研究目的與問題本研究旨在調查瞭解國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之間的關係，茲將研究目的與問題分述如下。. 一、研究目的本研究目的包含下列三項：（一）瞭解國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能的現況。（二）分析不同背景變項的國民小學教師在專業學習社群、組織承諾與教學效能的差異。（三）探討國民小學教師專業學習社群與組織承諾對教學效能的解釋力。. 二、研究問題為達成上述研究目的，本研究欲探討的問題依序為：（一）國民小學教師專業學習社群的現況如何？（二）國民小學教師組織承諾的現況如何？（三）國民小學教師教學效能的現況如何？（四）不同背景變項之國民小學教師在專業學習社群的差異情形為何？（五）不同背景變項之國民小學教師在組織承諾的差異情形為何？（六）不同背景變項之國民小學教師在教學效能的差異情形為何？（七）國小教師專業學習社群對教學效能的解釋力為何？（八）國小教師組織承諾對教學效能的解釋力為何？（九）國小教師專業學習社群與組織承諾對教學效能的聯合解釋力為何？. 6.

(22) 第三節名詞釋義為使本研究所探討的主題清楚明確，茲將有關的重要名詞說明如下：. 一、教師專業學習社群教師專業學習社群是由一群教師所組成之學習與成長的團體，社群成員之間對專業有共同的信念、願景或目標，透過成員之間進行專業對話與回饋分享，並透過探索學習與協同合作等多元的方式，除了精進自身的專業素養外，其最終目的為提升學生的學習成效。本研究將教師專業學習社群分為「共享價值願景」、「合作學習分享」、「結構關係支持」及「關注學習成效」四個層面進行探討。（一）共享價值願景：教師在專業學習社群中，透過對話與協商，建立團體理念共識，凝聚團隊的價值與願景，讓社群內教師清楚瞭解社群發展的方向，並遵守社群內共同的行為規範，強化社群的凝聚力，以維持社群的運作。（二）合作學習分享：教師在專業學習社群中，以協同合作的方式進行學習，透過彼此之間的互動、討論及協助，刺激彼此的多元思考觀點與互動模式，共同合作設計課程與教學活動，彼此分享個人在教學的實務與經驗，透過積極討論教學問題、相互學習新的知識、技能與態度，並將所學運用於教學現場中，以促進專業成長。（三）結構關係支持：教師在專業學習社群中，於專業工作上相互支持，以及情感交流與學習，在學校系統中，校長與行政人員能關懷支持社群成員，包括時間、空間環境、軟硬體設備與相關資源、溝通管道及形塑學習氛圍等，促使教師置身於專業學習組織中。（四）關注學習成效：教師專業學習社群以提升學生學習成效為終極目標，成員針對學生學習情形及成效做討論，持續改善與精進。本研究透過 Likert 五點量表所設計的「教師專業學習社群調查表」，依照 7.

(23) 研究者對教師專業學習社群的知覺程度，加以描寫敘述。依受試者對教師專業學習社群現況知覺的程度，得分愈高，表示教師專業學習社群參與度愈強，反之則愈弱。. 二、組織承諾組織承諾係指學校教師認同學校的目標與價值，對學校認同、忠誠與投入，願意為學校奉獻心力並全力以赴，且願意繼續成為學校的一份子。本研究將組織承諾分為「組織認同」、「努力意願」及「留職傾向」三個層面進行探討。（一）組織認同：教師對學校目標、價值及願景的認同程度。（二）努力意願：教師願意為學校奉獻更多心力的投入程度。（三）留職傾向：教師以身為學校之成員感到喜悅，並希望繼續留校服務的程度。本研究透過 Likert 五點量表所設計的「教師組織承諾調查表」，依照研究者對組織承諾的知覺程度，加以描寫敘述。依受試者對組織承諾現況知覺的程度，得分愈高，表示教師組織承諾愈強，反之則愈弱。. 三、教學效能教學效能係指教師在教學前能將教材組織系統化，並擬定適當的教學計畫，在教學中能運用教學及班級經營策略，營造良好的班級氣氛，考量學生個別差異，實施多元評量方式，在教學後，能針對學生學習成果進行補救教學，以增進學生學習成效，達成教學目標。本研究將教學效能分為「教學準備」、「教學策略」、「班級經營」、「學習表現」四個層面進行探討。（一）教學準備：教師能依據教學目標設計教學計畫，並有完善的教學準備。（二）教學策略：教師能運用良善且適切的教學策略，及有效能的教學技巧。（三）班級經營：教師在班級中能運用適當的經營管理策略，促進良好的師生互動及班級氣氛。（四）學習表現：意指學生的學習行為表現。 8.

(24) 本研究透過 Likert 五點量表所設計的「教師教學效能調查表」，依照研究者對教學效能的知覺程度，加以描寫敘述。依受試者對教學效能現況知覺的程度，得分愈高，表示教師教學效能愈佳，反之則愈差。. 第四節研究範圍與限制茲將本研究之研究範圍及限制分述如下：. 一、研究範圍本研究範圍就「研究地區與對象」、「研究內容與變項」及「研究方法」三方面，分別說明如下：（一）研究地區與對象本研究係以高雄市行政區的公立國民小學為取樣範圍，研究對象為 103 學年度任教於高雄市公立國民小學之教師，包含級任教師、科任教師、教師兼組長、教師兼主任。（二）研究內容與變項第一部分：探討教師專業學習社群之意涵。此部分包含專業學習社群之意義、理論基礎、特徵與內涵。第二部分：探討組織承諾之意涵。此部分包含組織承諾的意義、理論、內涵與構面。第三部分：探討教學效能之意涵。此部分包含教學效能的意義、內涵、測量工具與構面。第四部分：依文獻探討之結果，先編製問卷，進而實施預試問卷並分析結果，發展正式問卷後進行施測，進行統計結果資料分析。第五部分：依據研究結果，提出發現與結論，進一步提出建議。本研究的變項包含「教師背景變項」、「教師專業學習社群」、「組織承諾」與「教學效能」。 9.

(25) （三）研究方法本研究採實徵研究，以「調查研究法」為主要研究方法，首先透過文獻內容分析，探討國內外相關文獻，以做為編製問卷的依據，再藉由問卷調查探析並驗證變項間的關係。. 二、研究限制本研究限制就「研究地區與對象」、「研究內容與變項」及「研究方法」三方面，分別說明如下：（一）研究地區與對象本研究地區選定在高雄市，取樣無法擴展到其他地區，研究結果僅能瞭解及推論高雄市公立國小之現況，可能無法類推到其他地區。為突破此限制，本研究採隨機取樣，此取樣方式最能代表普查。（二）研究內容與變項由於可能影響國民小學教師教學效能的因素眾多，本研究僅在探討教師專業學習社群與組織承諾對教學效能之影響。此外，本研究所設計的構面指標，可能無法完全代表國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能的內涵。因此，本研究在分析與討論時，僅以所述及之構面指標進行解釋說明。（三）研究方法本研究採用問卷調查法，運用統計分析。受試者在填答時可能因為個人的認知以及當下的情緒，或社會期待等因素，無法呈現真實反應，因而造成研究結果的誤差。因此，本研究在問卷設計上，透過文獻探討、專家學者、研究工具等方式，建立信效度，並結合研究者自身之實務經驗，力求問卷設計精良。. 10.

(26) 第二章文獻探討本章旨在探討國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之相關文獻，以作為本研究問卷編製及結果討論之依據。全章共分為四節，第一節為教師專業學習社群理論與相關研究；第二節為組織承諾理論與相關研究；第三節為教學效能理論與相關研究；第四節為教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之關係與啟示。. 第一節教師專業學習社群理論與相關研究學校是由親師生共同組成的組織，在學校組織成員之間，彼此的關係既是互相連結，卻同時也保持著各自的獨立性。隨著教育改革的時代潮流演變，教師的角色已由過去的單打獨鬥轉變為協同合作的趨勢，因此，「教師專業學習社群」必然愈來愈受到重視。本節共分為教師專業學習社群的意義、教師專業學習社群的相關理論、教師專業學習社群的內涵與構面以及教師專業學習社群的相關研究四部分。. 一、教師專業學習社群的意義（一）學習社群的意義孫志麟（2010）認為社群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼此相互協助並分享知識，成為具有共同經驗及價值的生命共同體，以達成共同追求的目標。歐陽岷（2011）指出社群是基於成員情感、共識及分享價值而自然形成的群體。因此社群隱藏著共同性，它藉由相同信念或功能的人組成，將不同背景的人緊密的連結在一起，形成一個團體，透過團體成員持續分享對話或經驗交流活動，激發成員彼此間的熱情，建立共同價值與核心概念，使成員 11.

(27) 產生向心力與歸屬感，進而達成團體的目標。何文純（2007）認為「學習社群」強調學校成員的學習，是一個自發性及自願性的歷程，基於平等互惠的原則，在協同與支持氛圍的學校場域中，透過不斷反思、對話的歷程，進行對教學現場議題的再修正或專業能力的再提升，以實踐社群成員之間對於學校組織的共同願景。孫志麟（2010）認為學習社群是以「學習」為核心概念，以「反思、對話、分享、實踐」為歷程的社群組織，經由集體學習、探究與應用，共同致力於願景或目標之達成。高博銓（2008）認為學習社群是由學校的利害關係人所組成，藉由動態性與持續性的合作機制，凝聚成員意志和行動，並以學習為導向，尋求社群的發展與成長。在社群運作的過程中，若能取得學校領導者的參與和協助，則更能確保社群的永續發展。張淑珠（2008）認為學習社群是以平等的地位為基礎，透過成員相互討論、分享、溝通、省思與傳授方式，發揮成員專長，讓成員貢獻所學，達到資源共享與經驗交流，最後促進成員的專業成長，並達成社群之目標。張新仁、王瓊珠和馮莉雅（2009）認為「學習社群」是指一群具有共同學習興趣或學習目標的成員所組成，經由持續性分享交流、參與學習、相互激勵，提升彼此的知識、技能或態度。黃秋鑾（2009）認為學習社群係指學校中的教師或行政人員組成具有認同與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的人際互動的歷程，發揮合作學習、資源協助和專業分享，以提升個人專業成長與組織發展目標。歐陽岷（2011）將學習社群定義為一群人在所屬的團體或組織中參與學習，成員基於共同的願景與目標，並具備自發、分享以及在平等的基礎上，彼此相互尊重與合作，並藉由彼此支持、共生學習，使學習的觸角可以延伸，不只侷限於個人的學習，而是把整個團體變成一個學習的共同體。蔡進雄（2009）認為學習社群為一群人對所屬團體有歸屬及認同感且有 12.

(28) 共同的目標與價值，並透過平等對話、分享討論及合作協助的學習方式，以提升專業知能，最後能促進組織目標的達成。 Ilana和Tal（2015）認為學習社群是基於多種學習定性原則：積極有效的學習，選擇合適的學習策略，以及導向明確清晰的目的。綜上所述，研究者認為學習社群為一群人基於共同的願景與目標，對所屬團體有歸屬及認同感，透過平等對話、經驗分享及合作協助的學習歷程，促進成員的專業成長，並達成組織之目標。（二）教師專業學習社群的意義專業學習社群是在教育的範疇內，教師積極參與專業學習及提高教師專業認同的目標，社群成員必須在他們專業的場域中討論他們在專業學習社群中學習及反思的過程（Feldman & Fataar, 2014；Lee & Shaari, 2012）。教師專業學習社群源於學習社群，而教師本身即具備其專業性，在教師專業學習社群中將其焦點著重在特定的專業領域中，使教師的學習有更明確的目標。 Stephanie（2012）認為有效的專業學習社群是基於集體學習和解決問題，而其關鍵在於提高教育的實踐及學生的學習。茲將近十年來相關研究對教師專業學習社群所提出之定義，整理如表2-1。. 表 2-1 教師專業學習社群定義彙整表研究者（年代）教師專業學習社群之定義丁一顧（2011）一群具有共同願景或目標的老師，在一起進行對話、分享、合作、探究、學習，以解決教學問題或創新教學，進而提升學生學習及教師教學。吳清山、林天祐學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願（2010）景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的教師專業學習社群。洪琬琳（2012）一群有共同理想與興趣的教師，彼此間有共同目標並能為願景而持續學習，透過協助、分享、對話、合作學習而產生新思維模式以促成個人與團隊的專業知識與技能的提昇，使教師們對組織有其價值與共識，進而達成學校共同願景。 13. （續下頁）.

(29) 研究者（年代）教師專業學習社群之定義孫志麟（2010）由學校教師、行政人員共同組成的社群組織，在這個社群組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組織間的互動、協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步和成長的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。張文祺（2011）教師在工作上透過建立目標願景、合作學習、專業資源共享、專業對話、人際互動的夥伴關係模式，進行省思與回饋的機制，進而得到專業學習與成長的契機。張新仁等人由一群具有共同信念、願景或目標的教育工作者，經由合（2010）作方式共同進行學習、探究和問題解決，以促進學生獲得更佳的學習成效。張德銳、王淑珍由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成之學習（2010）與成長的團隊，透過教師之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質。楊昌明（2011）社群內教師能共同參與規劃學校願景、擁有共同的信念與價值觀，透過協同合作、實務分享的方式來提升學校效能。劉慶生（2006）教師專業社群是指一群具有熱誠及意願的教師，為了打破教師的孤立現象，增加對學校的認同感與歸屬感，並與同儕的集體互動學習中，採取策略，建立共識，激發專業對話並提升專業知能，以促進學校效能的達成。顏國樑、倪惠軒教師專業學習社群就是共同關注學生學習成果與自我專業（2010）成長的教育工作者，在社群中持續以合作的方式，進行專業對話與回饋分享，除了自我專業成長外，讓學生學習更好為其最終目的。資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，研究者將教師專業學習社群定義如下：教師專業學習社群是由一群教師所組成之學習與成長的團體，社群成員之間對專業有共同的信念、願景或目標，透過成員之間進行專業對話與回饋分享，並透過探索學習與協同合作等多元的方式，除了精進自身的專業素養外，其最終目的為提升學生的學習成效。. 二、教師專業學習社群的理論基礎（一）社會建構理論蘇俄的學者 Vygotsky 在鷹架理論中提及的「最近發展區」（ Zone of 14.

(30) Proximal Development，簡稱ZPD）概念即為本理論主義的核心，其概念為個體在成長的過程中，皆兼具既有能力與潛在能力。既有能力是指個體本身所具備能夠解決問題的能力，潛在能力則需藉由成人或有能力的同儕協助下，所誘發出來的能力，該能力超越平時水平。知識的擁有並不是由外來環境強迫灌輸，而是靠本身建構形成的，當然，在建構的過程中，亦必需隨時因應社會文化與環境的改變而逐漸蛻變，透過人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比自身學習時更大的成長（張德銳、王淑珍，2010；歐陽岷， 2011）。根據社會建構理論來看教師專業學習社群，強調教師的專業知識並不是由外在環境強迫灌輸，而是透過社會互動的過程建構而成。教師必需經由親自參與社群的運作，彼此扮演同儕鷹架，在社群中靠自身不斷的學習，進一步建構出新的專業知能，透過社群中經驗傳承、合作討論與共同協作等方式，豐富並且補足原本欠缺的專業知能，並且以本身擁有的知識與技能為基礎，幫助其他教師也能建構更完整與精密的知識，達到成己成人的境界。因此，如何透過教師專業學習社群來增加教師之間的經驗交流與學習，以促進其教師專業知識的建構與形成，達到教師專業能力的發展與累積，便是教師專業學習社群發展的重要方向（何縕琪、張景媛，2003；黃識勳，2013；鍾昀珊， 2013）。（二）合作學習理論合作學習理念主張學習者經由社會協商 (social negotiation)的過程獲得多元觀點（multiple perspectives）（趙金婷，2000），合作學習的內涵主要包括：積極互賴的關係、正向面對面的互動、小組每個人對團體有義務與責任、善用人際與小組合作技巧、團體歷程等五大要素（王金國，2003）。 Slavin（1996）歸納以往的研究指出，合作學習之所以有效至少可以從「動機」和「認知」兩方面的觀點來解釋。透過團體目標與酬賞結構的設立，可以激發外在動機；藉由團體凝聚力的形成，可以激發內在動機；如此在合作學習的環境中，成員們互相教導、示範、練習和評估，可以提升認知發展與 15.

(31) 認知精緻化的程度，以及社會技能的擴展，進而提升整體的學習效果。根據合作學習的觀點，教師在專業學習社群中，被強烈的信賴關係維繫著。在互利合作情境下，教師持續與其他教師同儕進行緊密且頻繁的互動，在過程中不斷學習新的專業知識與技能，使自己持續成長，並改進自己缺點與補足不足之處，但社群的運作並不只有單一方向，教師除了從社群中取得成長與資源外，對於社群也擁有責任與義務，必需在社群中付出，使社群得以永續的經營。當然，為了使社群運作良好，教師必須培養人際與小組合作的技巧（張德銳、王淑珍，2010）。 Lieberman及Miller（2011）研究認為在教師專業社群中，成員可以透過合作學習分享核心價值及信念，進而互相學習。因此社群應該創造助於合作、信任對話及專業承諾的環境。並提供集體建構與分享知識的機會，共同解決實務的問題，成員間便更有能力及意願往前走，最終提升學生的學習成就。（三）情境學習理論情境學習又叫做情境認知，最早提及此概念是在1989年Brown、Collins 和Duguid所合著的「情境認知和學習的文化(Situated cognition and the culture of learning)」裡，Brown等人認為知識的產生是透過人與環境的互動，建構出來。簡言之，學習應在真實的情境中，如果將知識抽離於實際社會文化之外，知識將會是抽象且缺乏具體與真實，如此學習者難以將所學的抽象知識，活用於真實的情境中（黃幸美，2003）。情境學習理論強調教師必須強化專業學習社群內部與外部的情境互動。教師在社群中分享資源與提供支援，實際參與社群，與社群中的人、事、物等情境產生互動，在透過實務工作與日常生活經驗相結合，在情境中建構新的專業知識與能力，不斷地成長學習（楊淙富，2012）。情境學習的觀點強調教師必需加強和專業學習社群內部與外部的情境互動，而教師專業學習社群就是學校中「專家實務社群」。換言之，教師在職前都受過專業訓練，本身擁有專業的知能與豐富的相關經驗，但還是需要經由不斷的與他人互動學習，在社群中分享資源與提供支援，實際參與社群， 16.

(32) 與社群中的人、事、物等情境產生互動，再透過實務工作與日常生活經驗的配合，不斷地成長與學習，在情境中建構真正屬於自己新的專業知識與能力，而非只是透過他人的傳授知識（張德銳、王淑珍，2010；黃識勳，2013）。（四）學習型組織理論 Peter Senge於1990年在「第五項修練：學習組織的藝術與實務」一書提及：傳統機械式的組織型態，使得組織中的領導者與成員未能以相互信任、創造思維的方式解決組織內的問題，僅以貧瘠目的導向與綜觀的價值，解決組織問題，使得處於機械式組織型態的成員，儼然也成為機器的一環（郭進隆譯，1994）。「學習型組織」的五項修練為自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習及系統思考，根據上述的理論，教師不再只是個人化的專業成長，而是透過團體合作的方式，透過正式或非正式的學習過程，讓教師能夠聚在一起相互學習，營造出積極的教學氣氛，使教師更能專注於自身的教學工作，適度運用學習型組織的五項修煉模式，能夠提升組織成員的專業發展，創造組織的價值。以學習型組織理論的觀點來看教師專業學習社群，是以團體的角度進行的，教師專業學習社群以學習為主，教師要不斷地努力督促自己，自我突破、自我超越，並學習轉變，屏除舊思維，接受新思潮與新觀念，激勵團隊學習、合作、互動、創新思維，讓每個參與者改變其心智運作模式，透過專業對話與分享的團隊學習，將個人的知識內外化，營造出積極的學習型組織氣氛，強化團隊的向心力與競爭力，朝向共同願景實踐的連續過程，凝聚組織成員共同使命與共識，共創學校願景（洪志林，2011；洪琬琳，2012；鍾昀珊，2013；Khasawneh, 2011）。綜上所述，教師的專業成長不再以傳統單打獨鬥的方式，而是以專業學習社群的模式來運作，教師必須與同儕互為鷹架，彼此交流學習，透過相互合作及社群情境互動，共同探究學習及分享教學實務等方式，營造積極學習型組織氣氛，解決教學上的問題，提升教師的教學效能，增進學生學習成效及學校的教育品質。 17.

(33) 三、教師專業學習社群的特徵與內涵（一）教師專業學習社群的特徵吳秀春（2014）將教師專業學習社群大致歸納為以下七個特徵： 1.共享領導：行政人員和教職員都有共享決策的權力；2.共同願景：能持續關注學生學習，並以提升學生學習成效為最終目標；3.集體合作學習：以合作學習的方式，針對學生需求，提出問題解決之道；4.分享教學實務：透過同儕間的回饋與互動，促進教師教學實務的改善，促進教師的專業成長；5.支持情境：包括結構支持，如時間安排或空間設備的提供等；關係支持則如人力的安排及支援等；6.追求專業成長：透過社群的互動，增進教師教學實務，致力追求教師的專業成長；7.持續性的歷程：社群的運作需要持續性的精益求精，透過問題的解決，不斷的突破與成長。孫志麟（2010）將專業學習社群的特徵歸納如下： 1.相互支持與分享領導：在教師中培養領導力；分享權力、權威和責任；基於承諾和績效責任的民主決策。2.共同價值與願景：展示價值觀和規範；高度期望；關注學生；以共同願景引導教與學。3.集體學習與應用：分享資訊；對話；協同合作；問題解決；知識、技能和策略的運用。4.分享實務：觀察和鼓勵；分享新的實務成果；分析學生表現；培訓和啟導。5.支持條件：分為關係和結構兩方面的支持條件，包括關懷關係、信任和尊重、認同和慶祝、勇於冒險、努力改變、資源、設備、溝通系統等。張新仁等人（2009）將教師專業學習社群的特徵歸納為：1.共同願景、價值觀與目標：建立共同願景、價值觀，並深植在成員的內心與心智，是成立教師專業學習社群的首要條件。唯有如此，才足以凝聚成員共識，形成共同的信念與態度，並據以規劃共同努力的方向與具體目標。然而，這一切都不可偏離“關注學生的學習”。2.協同合作：聚焦於學習「教師專業學習社群」的基本結構，是組成具有共同目的的合作團隊。透過社群中教師同儕的共同努力，以實現為所有學生提供高水平學習的根本目的。相對地，藉由發展高效能的教師專業學習團隊，把有意義的合作融入到學校生活，方可培養 18.

(34) 出教師合作的文化。3.共同探究：透過相互合作與協助的「教師專業學習社群」，教師增能可以不假外求，專業成長與學習的內容也能直接與教學脈絡相連接，有助於實際應用於任教的班級與學校。社群成員可以透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知能，尋求新的方法、測試這些方法、然後根據測試結果進行反省與調整，並應用於日常教學實務。4.分享實務：教師專業學習社群把同儕檢視教學檔案、同儕觀課與回饋，視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容。其目的是透過彼此的教學觀察與「同儕互助」的歷程，持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能，以便確保學生接受到質量一致的教學。5.實踐檢驗、有行動力、從做中學：專業學習社群是行動取向的，願意嘗試與創新，社群成員需將其目標與理想轉換成實際的行動。共同學習是付諸實踐，從做中學，並且針對結果和影響結果的因素進行反省，發展新的理論、嘗試新的試驗、檢驗其成效，這正是所謂「實踐檢驗真知」。6.持續改進：專業學習社群最重要的特徵，就是永遠不滿足於現狀，以及不斷地尋找改進之道。7.檢視結果：專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標，進行集體的探究，建立合作的團隊，採取行動，以及著重於持續的改進，所有這些努力必須以確切的學生學習結果，需要蒐集和分析學生相關的學習證據與資料，以判斷教師專業學習社群的成效，並作為促進持續改進的依據。張德銳、王淑珍（2010）將教師專業學習社群的特徵歸納為：1.共享價值：教師專業學習社群強調共同的願景與價值可讓社群內教師清楚了解社群發展方向，也讓大家擁有共同的目標，凝聚社群的向心力，且社群內也擁有共同的行為標準，來約束教師共同遵守，以維持社群的運作。 2.協同合作：教師專業學習社群以團隊合作的方式進行學習，在合作的過程中，社群內教師透過討論、分享、協作等多種方式，幫助每一位教師成長，並將所學運用於教學現場中。3.分享實務：教師專業學習社群透過討論、分享等方式幫助教師在教學實務中得以成長，而教師之間亦能相互關懷、打氣與支持，建立了彼此之間信任融洽的關係。4.省思對話：專業學習社群內的教師在彼此互 19.

(35) 動過程中，對於工作中有困難或疑惑的地方會提出來一起討論，透過解決意見的提供與交換，讓教師進行反省或批判性思考，以獲得解決的方法，藉此專業的對話使教師不斷改善缺點。5.關注學習：教師專業學習社群的直接目的雖在發展教師專業，但最終目的則是為了學生的成長與發展，關注學生的學習成效，係教師專業學習社群的最關鍵特徵。教師群體的活動如未能聚焦於教師的教以及學生的學，則很難稱得上係專業的社群活動。（二）教師專業學習社群的內涵林劭仁（2006）認為教師專業社群其最重要意義在引發教師與社群成員的自我學習動與潛能，並提升自我的專業能力，其內涵應包含五大構面：1. 分享與支持性的領導統御：領導者必須願意和成員分享權力、權威以及決策權，塑造出平等對話與分享的學習型組織。2.共同願景與價值：建構出成員能接受且明確的共同願景與價值，並確保組織任務的優先順序，強化成員的責任感與歸屬感。3.團隊學習與合作：透過成員合作、溝通、分享的學習歷程，提供社群成員的學習機會、分享學習經驗，並以實務的行動來實踐學習。 4.行動與經驗導向：成員藉由行動來實現願景。5.持續性的改進：組織成員的使命感，在使社群成員持續的成長與改進。陳佩英（2009）歸納出教師專業學習社群之內涵為：1.支援性和共享領導：校長將權力下放給教師，期盼教師參與決策，將教師「專業」與「社群」扣連，形塑「以學校為本位，以教師為改革主力」的聯合行動體，希望藉由教師的共同行動產生革新動力，改善教育品質。2.共享價值觀與願景：專業學習社群透過對話與協商，建構社群的價值觀和學校的願景，並以學習作為學校教育的核心價值。3.共同學習和應用學習成果：建構共同願景之後，教師必須將願景分階段付諸實踐，持續發展專業知能及提升自我效能感，以回應學生學習之需求。4.共享實務經驗：專業學習社群並非只專注於研發新教材與教法，或是思考如何鬆動僵化的校園文化，PLC更注重實踐知識的建立，透過社群的共同討論、檢討與反思教學實務，有系統的整理與建構經驗知識。參與人員可包含教師、行政人員、校長、專業人員、甚至家長及社區民眾。 20.

(36) 5.內部與外部支援：內部與外部的援助，不單指物質條件的滿足，還包含專業人力和社會資源的提供。教師專業學習社群需要充足的經費、物力，與空間作為配套措施，以協助教師提升專業能力。在教師團隊面臨能力不足，或者思考產生侷限時，則需要外部專業人員提供支援，以克服困境。 Schussler（2003）認為學校之學習社群可由三個領域所組成：1.認知領域：注重每個學生的學習過程和結果；2.情感領域：包括人際關係和關懷、型塑學生個人和群性的發展、營造學生覺得有價值的環境；3.觀念邏輯領域：包括核心價值、願景和分享。綜合研究者之看法，本研究將教師專業學習社群之研究構面內涵整理如表2-2。. 表2-2 教師專業學習社群構面彙整表研究者（年代）教師專業學習社群之研究構面吳婉甄（2011）共享領導、共享願景、集體學習、共享教學實務、支持情境李爭宜（2014）建立共同目標願景、進行協同合作學習、分享教學實務經驗、發展專業省思對話李昱瑩（2014）共同願景、合作學習、組織支持、分享實務、持續檢視林淑涵（2013）合作學習與分享、共享領導與決策、結構支持、共享願景施淑蓮（2011）共同願景與價值、協同合作、分享決策、分享實務、結構支持、公開檢視持續改進洪志林（2011）協同合作學習、持續精進教學、促進教學反思洪琬琳（2012）共享領導、共享願景、協同合作、專業學習、分享實務張文祺（2011）建立目標願景、合作學習、專業資源共享、專業對話、人際互動黃識勳（2013）價值願景、團隊學習、協同合作、結構支持、精進教學楊淙富（2012）建構共同願景目標、發展專業省思對話、分享教學實務、關注學生學習劉仲瑛（2012）共同願景、協同合作、分享教學、學生學習劉芳（2012）共享價值、協同合作、分享實務、省思對話、關注學習劉美君（2014）共享價值與目標、互相對話與省思、關注學習與成效、分享權力與領導歐陽岷（2011）共享領導、共享願景、集體學習、共享實務、支持情境鍾昀珊（2013）共享價值願景、共同探究學習、分享教學實務、結構關係支持資料來源：研究者自行整理 21.

(37) 由上述相關文獻得知，各研究教師專業學習社群之層面名稱雖不一致，但其內涵大同小異，因本研究是探討國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之關係，故在層面的選擇上以教師能透過參與教師專業學習社群增進教學效能為主。綜合各專家學者的研究後，基於研究者本身的研究信念與研究目的，將本研究之教師專業學習社群分為「共享價值願景」、「合作學習分享」、「結構關係支持」、「關注學習成效」四個構面，分述如下： 1.共享價值願景：教師在專業學習社群中，透過對話與協商，建立團體理念共識，凝聚團隊的價值與願景，讓社群內教師清楚瞭解社群發展的方向，並遵守社群內共同的行為規範，強化社群的凝聚力，以維持社群的運作。 2.合作學習分享：教師在專業學習社群中，以協同合作的方式進行學習，透過彼此之間的互動、討論及協助，刺激彼此的多元思考觀點與互動模式，共同合作設計課程與教學活動，彼此分享個人在教學的實務與經驗，透過積極討論教學問題、相互學習新的知識、技能與態度，並將所學運用於教學現場中，以促進專業成長。 3.結構關係支持：教師在專業學習社群中，於專業工作上相互支持，以及情感交流與學習，在學校系統中，校長與行政人員能關懷支持社群成員，包括時間、空間環境、軟硬體設備與相關資源、溝通管道及形塑學習氛圍等，促使教師置身於專業學習組織中。 4.關注學習成效：教師專業學習社群以提升學生學習成效為終極目標，成員針對學生學習情形及成效做討論，持續改善與精進。. 四、教師專業學習社群的相關研究以下將近年來關於國內學者研究教師專業學習社群相關文獻之研究結果發現，整理如表2-3所示。. 22.

(38) 表2-3 國民小學教師專業學習社群相關研究彙整表研究者研究主題（年代）吳芳容國小教師專（2011）業學習社群與教師集體效能感關係之研究. 研究方法與對象問卷調查法雲嘉地區參與教師專業學習社群之公立國民小學教師. 李爭宜國民小學教（2014）師領導、教師專業學習社群參與與教師專業發展之關係研究. 問卷調查法屏東縣公立國民小學 425位合格正式教師. 施淑蓮南投縣國民（2011）小學教師專業學習社群與教師專業表現之研究. 問卷調查法南投縣 39 所公立國民小學教師. 洪琬琳臺北市國民（2012）小學校長知識領導與教師專業學習社群關係之研究. 調查研究法臺北市公立國民小學教師. 研究發現與結果 1.國小教師對「專業學習社群運作」的知覺程度屬中高程度，以「核心要素」層面最高、「人力、社會資源」層面最低。 2.專業學習社群教師對「專業學習社群運作」的知覺不會因教師之性別、服務年資、最高學歷、擔任職務、任教學校規模、任教學校位置之不同而有不同的知覺程度。 1.國民小學教師對專業習社群參與的知覺屬於高知覺程度。 2.不同性別、是否參與教師專業發展評鑑、不同學校所在地的國民小學教師在教師專業學習社群參與知覺上無差異；不同學歷、服務年資、職務、是否參與教師專業學習社群、是否擔任社群召集人、不同學校規模的國民小學教師在教師專業學習社群參與知覺上有差異。 1.南投縣國民小學教師知覺教師專業學習社群現況屬「很好」程度。 2.男性與女性教師、是否曾參加教師專業學習社群在教師專業學習社群上，沒有差異情形。 3.不同年齡、年資、學歷、職務、學校規模、是否參加教師專業發展評鑑在教師專業學習社群達到顯著差異。 1.臺北市國民小學教師知覺教師專業學習社群之現況屬於「良好」程度。 2.臺北市國民小學教師背景變項中，不同「性別」、「職務」之教師知覺教師專業學習社群上有顯著差異；不同「年齡」、「年資」、「教育程度」、「學校歷史」、「學校規模」無顯著差異。. （續下頁） 23.

(39) 研究者研究主題（年代）黃識勳國民小學教（2013）師人格特質、學校組織氣氛與專業學習社群關係之研究. 研究方法與對象問卷調查法屏東縣公立國民小學 101學年度之教師. 劉美君花蓮縣國民（2014）小學教師文化與教師專業學習社群之關係研究. 問卷調查法花蓮縣國民小學教師. 歐陽岷臺北市國民（2011）小學教師專業學習社群與學校效能關係之研究. 問卷調查法新北市公立國民小學. 研究發現與結果 1.國民小學教師在專業學習社群知覺程度為中上程度。 2.不同性別、年齡、學歷、服務年資、擔任職務、是否參與專業學習社群的教師在專業學習社群知覺現況無顯著差異；不同學校規模的教師在專業學習社群知覺現況有顯著差異。 1.國小教師對教師專業學習社群知覺呈正向評價。 2.國小教師對教師專業學習社群的知覺，不因性別、教育程度、擔任職務、學校地區而有所不同。 3.不同服務年資、是否參與校內社群、不同學校規模之國小教師對專業學習社群的知覺有差異。 1.新北市國民小學教師知覺教師專業學習社群屬於中高程度。 2.新北市國民小學教師背景變項中，不同「性別」、「職務」之教師知覺教師專業學習社群上有顯著差異；不同「年資」、「學歷」、「學校歷史」、「學校規模」無顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理. 由上述有關教師專業學習社群的各項研究可歸納得知：（一）研究方法方面教師專業學習社群相關研究都運用了問卷調查的研究方法做量化分析。可見在研究方法上，國內研究者多以文獻探討與問卷調查法進行。（二）研究對象方面教師專業學習社群於教育領域的研究發現上，研究對象多以國小教師為主。（三）研究變項方面教師專業學習社群相關研究所探討的研究變項包含教師集體效能感、教. 24.

(40) 師專業表現、學校效能、校長知識領導、教師人格特質、學校組織氣氛、教師領導、教師專業發展、教師文化等；在探討的背景變項方面包括性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、參與校內社群、擔任社群召集人、參加教師專業發展評鑑、學校規模、學校位置、學校歷史等。（四）研究結論方面 1.就性別而言洪琬琳（2012）、歐陽岷（2011）研究顯示不同性別的教師在專業學習社群上有顯著差異；而吳芳容（2011）、李爭宜（2014）、施淑蓮（2011）、黃識勳（2013）、劉美君（2014）研究則顯示不同性別的教師在專業學習社群無顯著差異。可見性別對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同的結果，有待進一步研究驗證。 2.就年齡而言施淑蓮（2011）研究顯示不同年齡的教師在專業學習社群上有顯著差異；而洪琬琳（2012）、黃識勳（2013）研究則顯示不同年齡的教師在專業學習社群無顯著差異。可見年齡對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同的結果，有待進一步研究驗證。 3.就服務年資而言李爭宜（2014）、施淑蓮（2011）、劉美君（2014）研究顯示不同服務年資的教師在專業學習社群上有顯著差異；而吳芳容（2011）、洪琬琳（2012）、黃識勳（2013）、歐陽岷（2011）研究則顯示不同服務年資的教師在專業學習社群上無顯著差異。可見服務年資對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同的結果，有待進一步研究驗證。 4.就教育程度而言李爭宜（2014、）施淑蓮（2011）研究顯示不同教育程度的教師在專業學習社群上有顯著差異；而吳芳容（2011）、洪琬琳（2012）、黃識勳（2013）、劉美君（2014）、歐陽岷（2011）研究則顯示不同教育程度的教師在專業學習社群上無顯著差異。可見教育程度對教師在專業學習社群的研究上，仍有 25.

(41) 不同的結果，有待進一步研究驗證。 5.就擔任職務而言李爭宜（2014）、施淑蓮（2011）、洪琬琳（2012）、歐陽岷（2011）研究顯示擔任不同職務的教師在專業學習社群上有顯著差異；而吳芳容（2011）、黃識勳（2013）、劉美君（2014）研究則顯示擔任不同職務的教師在專業學習社群上無顯著差異。可見擔任職務對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同的結果，有待進一步研究驗證。 6.就學校規模而言李爭宜（2014）、施淑蓮（2011）、黃識勳（2013）、劉美君（2014）研究顯示不同學校規模的教師在專業學習社群上有顯著差異；而吳芳容（2011）、洪琬琳（2012）、歐陽岷（2011）研究則顯示不同學校規模的教師在專業學習社群上無顯著差異。可見學校規模對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同的結果，有待進一步研究驗證。 7.就參與校內專業學習社群而言李爭宜（2014）、黃識勳（2013）、劉美君（2014）研究顯示有無參與校內專業學習社群的教師在專業學習社群上有顯著差異；而施淑蓮（2011）研究則顯示有無參與校內專業學習社群的教師在專業學習社群上無顯著差異。可見有無參與校內專業學習社群對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同的結果，有待進一步研究驗證。 8.就學校位置而言吳芳容（2011）、李爭宜（2014）、劉美君（2014）研究顯示不同學校位置的教師在專業學習社群上無顯著差異。 9.就學校歷史而言洪琬琳（2012）、歐陽岷（2011）研究顯示不同學校歷史的教師在專業學習社群上無顯著差異。 10.就擔任社群召集人而言李爭宜（2014）研究顯示有無擔任過社群召集人的教師在專業學習社群 26.

(42) 上有顯著差異。 11.就參加教師專業發展評鑑而言施淑蓮（2011）研究顯示有無參加過教師專業發展評鑑的教師在專業學習社群上有顯著差異；而李爭宜（2014）研究則顯示有無參加過教師專業發展評鑑的教師在專業學習社群上無顯著差異。可見有無參加過教師專業發展評鑑對教師在專業學習社群的研究上，仍有不同結果，有待進一步研究驗證。綜上所述，教師專業學習社群現況呈現良好、中上程度。但在背景變項中，有些研究指出有差異存在，有些研究則指出無顯著差異，研究者將進一步探討教師的性別、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模及是否參與專業學習社群等背景變項對高雄市國小教師專業學習社群的影響。其中，年齡雖在研究上有不同的結果，但因已將服務年資納入研究之背景變項，故未將年齡列入背景變項中；此外，有無參加過教師專業發展評鑑對教師在專業學習社群的研究上，亦有不同的結果，但與本研究之研究目的不符合，故未將有無參加過教師專業發展評鑑列入背景變項中。因此，本研究將以教師的性別、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模及是否參與專業學習社群等背景變項來探討對高雄市國小教師專業學習社群的影響。. 第二節組織承諾理論與相關研究組織承諾（organizational commitment）在組織行為中是相當重要的概念，組織承諾被視為組織成員的正面態度，成員對組織承諾感受愈高，會為組織帶來較好的信念與認同。許多教育學者將組織承諾的概念應用至教育領域，對教育相關問題進行研究，使得組織承諾日漸受到重視（池文海、林憬、季璐、陳英吟，2012；張菁媛，2009）。以下就研究者所蒐集的資料加以分析歸納，期能對「組織承諾」有完整的概念。本節共分為組織承諾的意義、組織承諾的理論模式、組織承諾的內涵與構面以及組織承諾的相關研究四部分。 27.